Esta
ponencia hace una revisión de los procesos económicos, políticos y sus
derivaciones en el campo del crédito educativo, que se han dado en Chile y
Colombia discutiendo las rutas y costos de oportunidad de las formas de
movilidad social, la inequidad de las condiciones de acceso y permanencia en la
educación superior y las consecuencias en la distribución social del capital
cultural, con la intensión de derivar algunas conclusiones y perspectivas.
El
trasfondo de un análisis sobre educación, sociedad y mercado es la evolución de
los gastos. En cualquier ordenamiento social esta relación opone el gasto
público y el gasto privado. Desde que los Estados modernos entendieron el
impacto de la educación en la contención de la diversidad social, se esforzaron
por dotarse de modelos accesibles a las disciplinas, promotor de la movilidad
social ascendente y instrumental a los proyectos de soberanía, nación y
modernización. Hace 30 años los países de la OCDE gastaban en educación oficial
casi 5% del PIB, mientras en Colombia no llegaba al 3%, debajo del promedio de
3,5% para los países calificados de bajo desarrollo humano. (Molina, 1995). En
el caso colombiano se afirma que históricamente el gasto público oscilo de
moderado a precario exagerando la validez de la hipótesis que afirma que las
grandes realizaciones individuales de los colombianos más reconocidos son
resultado de estrategias personales que muy poco reflejan la solidez de su
educación. Esta falla se agrava en
términos de inequidad puesto que el acceso es comparativamente discriminatorio
cuando solo el 3% de los ingresantes a las i.e.s. provienen del quintil 1,
versus el 44,5% del quintil 5.
En
Colombia durante la década de los años noventa se presentó un incremento
notorio en la apertura de programas de pregrado y en la creación de i.e.s. La creciente oferta de programas, puede
explicarse en función de lógicas demográficas, culturales, laborales y
mercantiles, que reunidas en un conjunto dinámico dan sentido a la
contradictoria afirmación de un modelo de “universidad de masas”. El
financiamiento de la Universidad Pública en Colombia se da mediante aportes a
la oferta y subsidios a la demanda. Entre los primeros los aportes del
presupuesto general de la nación y/o de las entidades territoriales, la
generación de recursos propios, los recursos provenientes de estampillas pro
universidad y los proyectos de fomento.
Entre los segundos el crédito educativo ofrecido por el ICETEX y por entidades cooperativas y financieras, y
el otorgamiento de subsidios de sostenimiento por la permanencia en el
sistema. La expansión de este mecanismo
ha significado trasladar una parte importante de la población en este ciclo a
la condición de sujetos de crédito. En el caso específico del ICETEX se pasó de
financiar al 9% en 2002 a 19% en 2010. La cobertura mediante condonaciones
parciales del crédito para poblaciones focalizadas cubrió a 92.831 estudiantes
con Sisben 1 o 2. Permitiendo tambien la proliferación de i.e.s. En 2008 se
hallaban registradas 279 con una matrícula de 1.300.000 estudiantes. (UNAL-UNIMEDIOS , 2011a.) EL porcentaje de créditos colocados para
personas de SISBEN 1 y 2 se esperaba creciera del 41.7% al 50% entre 2006 y 2010.
.D1 Matricula por modalidad, y participación del
crédito educativo en la financiación.
|
Matrícula
|
2009
|
2010
|
% en
2010
|
Con ICETEX
|
%(2)
|
Con
otros créditos
|
|
Técnica
|
185.322
|
93.014
|
5.55%
|
s.i.
|
|
s.i
|
|
Tecnológica
|
297.183
|
449.344
|
26.83%
|
s.i.
|
|
s.i
|
|
Universitaria
|
1.011.021
|
1.045.570
|
62.44%
|
|
13,2
|
s.i
|
|
Especialización
|
54.904
|
60.358
|
3.60%
|
|
|
|
|
Maestría
|
20.386
|
23.808
|
1.42%
|
|
|
|
|
Doctorado
|
1.631
|
2.326
|
0.13%
|
|
|
|
|
Total
|
1.570.447
|
1.674.420
|
100%
|
318.000
|
19%
|
Fuente:SNIES.http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=281&Itemid=88
(2) http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=303:bien-en-cobertura-regular-en-calidad&catid=2:informe-especial
La experiencia de la relación
entre el sistema educativo y el modelo económico en Chile suele ser estudiada
apelando a una clara periodización que marca el sentido de las
transiciones. Antes de 1973, durante la
dictadura militar hasta 1988, y el periodo político conocido como concertación
hasta el presente.
En el primer período descrito por
algunos autores como Estado Docente dentro de un rumbo trazado en la
Constitución de 1925, y apoyado por el consenso social se mantuvo un papel
central del Estado, como empleador del magisterio, orientador y controlador del
sistema educativo. Un sistema centralizado de administración, intentando
ejercer una función democratizadora. Aún así para 1969 3 de cada 10 familias
sufrían la condición de necesidades básicas insatisfechas.
El golpe militar de 1973 demoró
seis años en reformar las políticas educativas que venían de medio siglo atrás.
Se asume que “realizar la educación secundaria o universitaria se considera una
situación excepcional para la juventud” (Picazo, 2010). Se establece que quien
quiera gozar de este privilegio debera pagar o reembolsar sus costos a la
comunidad nacional. Se pone fin al
monopolio público de expandir el sistema, y se alienta al sector privado a
hacerlo. La municipalización de la
educación dividirá a los actores sociales.
En los jovenes urbanos populares
las tasas de desocupación al final de la dictadura llegaban al 50%. Para 1988
cerca del 50% de las familias del gran Santiago no contaba con el ingreso
necesario para satisfacer las necesidades básicas. El plebiscito de octubre de
ese año y la recuperación del sistema político basado en elecciones libres,
unidos a un crecimiento económico reproducido dentro de lo que se ha llamado
“Estado postneoliberal” (Picazo, 2010) hicieron posible hacia 1998 recortar la
incidencia de pobreza al 21,7%. (Ibañez, 2005).
Intentar reconocer las condiciones
dentro de las cuales se hizo posible el modelo colombiano de educación
superior, como de mercado, y apreciar prospectiva y referencialmente su probable evolución en los proximos años
constituye un objeto prioritario de análisis para el cual se proponen como
referentes conceptuales los ejemplos históricos de la “masificación” de la
educación superior, bajo lógicas tan diferentes como las recogidas en discursos
tan opuestos como los del “estado docente”, el tratado internacional de
servicios educativos, y la Universidad
pública gratuita. (Brunner, 2012)
Entre las influencias que se puede
identifcar en la construcción del campo educativo en Colombia, se puede
mencionar en primer termino el impacto de los modelos trasplantados a lo largo
de su historia. Esta tendencia lleva
asociada la carencia de originalidad en la definición sobre que tipo de universidad
era la mas conveniente en el corto, mediano y largo plazo.
Desde sus inicios El Estado
colombiano estructuró como resultado de acuerdos políticos, con exigua
ingerencia de los actores sociales el modelo de educación superior, siendo esta
una característica que hace algo diferente la naturaleza del antecedente
cultural, en lo que tiene que ver con la autonomía del campo vista no solo como
la ocupación de posiciones (autonomía posicional) sino tambien en lo que tiene
que ver con la autonomía decisional entendida como los principios desde los
cuales se fundamentan las decisiones que afectan la construcción jurídica del
campo.
Los “police makers” de la
educación superior colombiana procedieron regularmente de tres grandes
tradiciones. Comunidades religiosas inspiradas en la intensión confesional de
la búsqueda racional del saber, la adaptación de la herencia cultural de
occidente y la reproducción y extensión de la presencia misional y comunitaria
de sus respectivas escolasticas. Algunas
de ellas venían de la etapa colonial, y por la misma incapacidad del Estado de
asegurar una estructura pública fuerte, aprovecharon los vacios de la expansión
hacia campos del conocimiento en los que se concentraron. Una segunda tradición
importante la constituyen diversos arreglos políticos- mediaticos y culturales
que en cierta forma respondieron a la intromisión religiosa en la educación
superior desde un discurso profano, ideológicamente liberal pero
pragmaticamente conservador. El campo de la educación superior se trazó
entonces con al menos tres tipos de delineación. La oposición público-privado, la oposición
religioso-laica, la oposición reflexiva (científica) pragmática (en función de
la demanda)
Al rastrear la aparición de las
presiones hacia la masificación de la educación de tercer ciclo, se puede
concluir que guardadas proporciones y ostensibles diferencias en las
instituciones jurídico políticas Colombia ha replicado alguna,s de las groseras
fallas de fábrica de “la mala educación de la casa rica en el barrio pobre”, en
una periodización que implicaría respecto la situación actual separar lo
anterior a las grandes reformas de 1980 y 1992, el escenario de crecimiento y
subordinación de la autonomía del campo a los principios y posicionamiento de
agentes provenientes de y formados en, discursos gerenciales, de la calidad y
de la competitividad (el presente), y la coyuntura en la que se halla
sistemicamente agrietado el horizonte de sentido sobre lo que representa para
el estudiantado en todos los niveles, frente a los instrumentalismos de la
internacionalización, el libre comercio de servicios educativos y la cada vez
mayor financiarización por crédito educativo de la “formación de capital humano”,
todas estas propiedades reunidas en una carrera sin sentido hacia la expansión
a porcentajes mayoritarios de la tasa de escolaridad en el ciclo terciario.
La configuración nacional de los mecanismos de
financiamiento de la educación superior, ha sido igualmente el resultado de las
luchas intrasocietales por imposición de visiones de la cultura, la ciencia y
el interes nacional. Es por eso que son aplicadas de manera indistinta y en
diversas combinaciones. El siguiente cuadro refleja los tipos de configuración
y su casuística reconocida:
D2 Cuatro modelos combinables de financiación de
la universidad
|
Modalidad
|
Tendencia y procedimiento
|
Casos relevantes
|
|
Financiamiento público directo
|
Presupuesto estatal regular
|
Argentina, México, Brasil
|
|
Financiamiento público con base
en objetivos de política
|
Fondos transitorios
|
Venezuela, Chile (MECESUP),
Argentina (FOMEC) México (FOMES) Brasil (PROUNI)
|
|
Financiamiento privado
|
Arancel tanto en privadas como
Estatales. Donaciones
|
Chile
|
|
Modelo Mixto
|
Estatal fijo y/o transitorio,
privado por arancel y por donaciones
|
Chile, Perú,
|
Fuente: IESALC (2008)
La tendencia hacia la
financiarización de la educación superior ha sido la mas común solución a la
expansión de la demanda, y según IESALC (2008, 390) “se ha ido imponiendo en
forma progresiva con una gestión basada fundamentalmente en criterios
financieros y destinados a generar una competencia basada en la buena
infraestructura y facilidades” .
Pero al mismo tiempo que los
regimenes nacionales de acumulación para paises de latinoamerica son trazados y
comprometen la acción social para alcanzar metas de incremento del PIB per
cápita, y asi mismo viven un cambio significativo en la demanda por educación
superior, se ven enfrentados a la incoherencia entre aumentos –muy limitados-
en el gasto público en educación, en tanto pierde participación y se debilita
el gasto público por estudiante como % del PIB per capita dada la fuerte
presión expansionista y la ausencia de
voluntad política para cambiar tal decrecimiento.
D3: Porcentajes de matrícula pública en Educación
Superior
|
Pais/Año referencia
|
1985|
|
2005
|
|
Colombia
|
10.9
|
29.3
|
|
Chile
|
15.6
|
47.8
|
|
Latinoamerica
|
7.2
|
31.3
|
Fuente: IESALC-UNESCO (2008, pág. 386)
D4: Gasto público total en educación y por estudiante de la educación
superior
|
|
Gasto público en educación (%PIB)
|
Gasto público por estudiante ed. Sup. (% PIB per
capital)
|
||
|
Colombia
|
2.8
|
4.8
|
49.4
|
24.6
|
|
Chile
|
3.8
|
3.5
|
37.1
|
25.8
|
|
Latinoamerica
|
3.9
|
4.8
|
47.8
|
32.4
|
|
Mundial
|
5.0
|
5.0
|
39.43
|
6.3
|
Fuente: IESALC-UNESCO (2008, pág. 396)
Tendencias y antecedentes de la masificación de las
Universidades como resultado de luchas sociales.
Paises con sistemas de educación
superior consolidados en las primeras revoluciones industriales, vivieron luchas que no solo originaron pactos
sociales capital trabajo, algunos de los cuales subsisten o se han adaptado
mejor al presente , sino tambien tuvieron en decadas anteriores procesos de
expansión de la educación superior comparables a los de las “nuevas economías
emergentes” un calificativo que suele emplearse para calificar el “exitoso”
recorrido de las naciones ahora arrojadas al ciclo minero exportador de
arrasamiento.
Karl Maton (Ramirez/Peña, 2012)
explica como en el caso de Inglaterra, la década de los sesenta vivio la
aparición de 8 grandes universidades estatales, legitimadas por haber sido
diseñadas “a la medida de las necesidades de los nuevos estudiantes”, característica
esta que implicó tanto el aislamiento (universidades campestres) como el pleno ejercicio de la autonomía,
experimento que a pesar de ser pensado como punto de origen de cambios
socio-políticos y económicos de gran magnitud, se redujo debido a las
refracciones en el principio de autonomía encarnado, en el cual ante la misma
ausencia de expresiones políticas externas, se agotaron en “un conjunto de
problemas especificamente educativos con soluciones tambien especificamente
educativas”. En su conclusión al definir el esquema analitico de la doble
dimensionalidad de autonomías posicional y decisional subraya como dentro del
discurso dominante de política educativa
”la noción de objetivos sociales y económicos ha sido reemplazada por
una visión utilitarista de la educación superior como un instrumento para lograr
resultados politicamente deseables, especialmente de ampliación del acceso
social y de convergencia entre la contratación percibida y el aprendizaje
permanente de las demandas generadas por la nueva
economía del conocimiento cambiante y globalizante” (pp102)
LAS UNIVERSIDADES DE MASAS, LOS NUEVOS ESTUDIANTES Y LA
AUTONOMIA DE LA EDUCACION
Sobre las cuatro grandes
universidades del SUE está concentrado el esfuerzo principal de masificación
solidaria de la oferta de educación superior en Colombia.
D5 TENDENCIAS DE CRECIMIENTO DE LAS i.e.s. PUBLICAS COLOMBIANAS
|
INDICADOR
|
1992
|
2007
|
Crecimiento
|
|
Estudiantes
matriculados Universidades Públicas (32)
|
200.000
|
494.937
|
145%+
|
|
Cobertura
|
52%
(1999)
|
70%
|
18%+
|
Fuente: UNAL-UNIMEDIOS 2011c
Este crecimiento igualmente significo en la década 2000-2010 concentrar
una mayor participación en la matrícula total, al mismo tiempo que se mantuvo
la magnitud relativa de cobertura financiera pública, por lo que se suele
afirmar que las i.e.s. públicas agudizaron su situación de penuria, sin poder
realizar inversiones, dedicando el grueso de sus recursos al gasto
administrativo, recortando significativamente la investigación, el incremento
de las plantas docentes, su mejoramiento, y la prestación de servicios dentro
de los estandares internacionales.
D6 Distribución matrícula y tasas promedio de
variación 2000-2010 en Colombia.
|
Matrícula
|
2000-1
|
2000-2
|
% en 2000
|
Tasa promedio
|
2010
|
% en 2010
|
|
IES
públicas
|
336.391
|
342.276
|
37.06%
|
10,77+
|
927.295
|
55.38%
|
|
IES
privadas
|
597.694
|
581.228
|
62.94%
|
2,49+
|
747.125
|
44.62%
|
|
Total
|
934.085
|
923.504
|
100%
|
|
1.674.420
|
100%
|
|
Variación
% frente al periodo anterior
|
-1.13%
|
|
|
6.62%
|
|
|
Fuente
SNIES En:
http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=279&Itemid=91
Los aspectos críticos del modelo
colombiano han sido identificados reiterativamente en los años recientes (UNAL
UNIMEDIOS, 2011c):
·
“Según UNESCO en el 2009 la tasa
de matrícula en Australia era del 82%, en USA del 86%, en Japón y Reino Unido
en 59% y en Francia en 55%. Entre tanto en Colombia este indicador se úbica en
35% lo que deja por fuera de cualquier posibilidad de aprendizaje en el nivel
terciario al restante 65%”
·
“El principal problema de la
educación superior del país, es la desigualdad, entendida como la ausencia o
escasez de oportunidades para determinados grupos sociales de ingreso, raza y
etnia, como en la calidad desigual de la educación recibida, y sus efectos en
la distribución del ingreso, el estatus y el poder en la sociedad”
·
“En Bogotá, se presenta un flujo
anual de 200 mil personas en busca de cupos en la educación terciaria,
predominando proveniencia social de viviendas en los estratos 2 y 3. Se
conforman por 80 mil estudiantes que se graduan en colegios locales y 120 mil
que llegan de otros lugares del país. Como respuesta a esta demanda la urbe
ofrece apenas 15 mil cupos en este nivel, incluyendo el acumulado entre ESAP,
UdeCundinamarca, UMNG, UD, UPN y UNAL”
·
“Los jovenes de estratos bajos no
pueden estar por lo general 5 años en la universidad. Del total de cupos en
Bogotá, 14 mil son para carreras de mas de ocho semestres. Esto implica que la
mayoría de los ingresantes provenientes de esos estratos, ni siquiera acceden
porque no pueden permanecer por falta de recursos” (UNAL-UNIMEDIOS)
En medio de este panorama la
estrategia de crecimiento de la cobertura de la demanda ha sido apoyada dentro
del plan decenal 2006-2016 en mecanismos como la agregación estadística –mas no
creible- de los estudiantes del SENA, la proliferación de Centros Regionales de
Educación Superior, como modo de hacer presencia en las ciudades intermedias a
fin de retener la migración por demanda, la expansión de la educación abierta a
distancia, de muy dudosa calidad por la precariedad con que se realiza, y el
crédito educativo, que no solo se promueve como tabla de salvación sino como
política con exitosa asimilación.
“El crédito educativo es un
instrumento indispensable para el acceso a la educación superior de los jóvenes
colombianos. El 68,7% De los beneficiarios del crédito ACCES asegura que en
caso de no haber sido beneficiados con el crédito no habrían podido estudiar.
Para estos la razón básica es la escasez de recursos económicos y la
imposibilidad de acceder a fuentes alternas de financiación de los gastos
educativos”. (ICETEX, 2010)
Los últimos gobiernos han
alimentado la propuesta de atraer la inversión privada para aumentar el acceso,
la presencia y la graduación, en el sistema de Educación Superior. La inversión
privada con animo de lucro pregonada por los mercaderes a cargo del MEN se
convertiría en el antídoto a situaciones como los aprox. 3 millones de bachilleres que entre
2000 y 2010 no ingresaron o ingresaron pero el algún momento desertaron.
(Piedrahita, 2011)
HAY OTRA
EDUCACION PUBLICA (Y OTRO MUNDO) POSIBLE
La refondation de l´ education
Consiste plus à reduire les inégalités,
en élaborant des stratégies
distinctes
et appropriées au public a
qui elle s´adresse,
qu´ a attribué au système
scolaire la tâche de résoudre
a elle seule le problème de
la démocratisation sociale ( Braz,2011)
Las
locomotoras mineras están haciendo posible que las elites económicas de los
países emergentes y “!neo liberados” de América vean con relativa
accequibilidad la meta de igualar el gasto público en educación de los países
desarrollados. En el caso de Chile se estima que pasar del actual 4% al nivel
medio del 7% requeriría unos siete mil millones de dólares por año, que
equivalen al 23% de las utilidades mineras.
Sin
embargo esta posibilidad encubre dos dinámicas que es preciso examinar ya que
se encuentran estrechamente relacionadas.
De
una parte resulta contradictorio que antes de la transformación educativa de la
dictadura el sistema público de educación estaba funcionando sin aranceles para
acceder en cualquiera de sus niveles.
Desde entonces las exportaciones de cobre han aumentado 80 veces, elevando
el PIB percapita un 700%. Lo que explica
la financiarización de la educación no es precisamente el incremento de la
demanda. Chile paso de 2.3 millones de alumnos a 4.5 en cuarenta años. La
explicación de economía política es una parte de la respuesta: Hay una
inversión extranjera equivalente al 70% del PIB, a diferencia del promedio
mundial del 30%. Las cuatro familias mas poderosas incrementan su riqueza en
mas de 16 mil millones de dólares en un año, mientras las familias de los
estudiantes chilenos se han reventado a causa de los altos costos y deudas
impagables dentro del modelo de privatización heredado de, y no modificado
después de, la transición en los gobiernos de concertación.
En Chile lo que está ocurriendo hoy en un
despertar social ciudadano, liderado por los estudiantes, de carácter nacional,
inspirado por un profundo desprecio a la clase política, los partidos, el
Congreso, los militares, la Iglesia, los grandes medios y casi todos los
factores del poder, según lo demuestran las encuestas. Las elecciones
municipales del 28 de octubre de 2012 revelarán cuáles serán los efectos de la
medida desesperada por salvar al sistema de cúpulas políticas incorporando 5
millones de electores jóvenes al juego político, con “inscripción automática” a
los 18 años y “voto voluntario”, sin castigos pecuniarios para quienes no
concurran a las urnas (Carmona, 2012)[2].
Lo
que se está vislumbrando a partir de la movilización estudiantil de los años
recientes es interesante desde el punto de vista del cambio cultural político
que se ha canalizado en las luchas por democratización de la educación. Nuevos
liderazgos, nuevos estilos y consignas en las movilizaciones, cambios éticos e
incluso simbólicos que merecen atención y pueden igual ofrecer proyección para
los movimientos pedagógicos, estudiantiles y la construcción de capital
militante.
D7: LA EDUCACION DE COLOMBIA VA PARA
DONDE LA DE CHILE VIENE DE REGRESO
|
|
Universidad de
Chile
|
Universidad
Nacional
|
Universidad de
Antioquia
|
|
Estudiantes pregrado
|
25.952
|
38.000
|
38.640 / 5034 en sedes regionales (pregrados)
|
|
Estudiantes posgrado
|
8.665
|
8.000
|
|
|
Docentes planta
|
1292 (42%)
|
3.000
|
1336
|
|
% Recursos Públicos
|
|
|
Aprox 77% (2011)
|
|
Composición Social estudiantado
|
|
|
42% E3, 41% E2,
|
|
Visibilidad
|
|
|
37º. SCImago (2011)
|
|
|
|
|
|
Fuentes: UChile, 2011 ; U Nacional, UdeAntioquia, 2012 (cálculos del autor)
FORMAS DE CAPITAL
MILITANTE EN LOS NUEVOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS:
Gabriel
Misas (2002), ha propuesto a partir de una crítica al reduccionismo económico
en el análisis de los modelos educativos, abrir la perspectiva a distinguir los
procesos –bastante heterónomos- de educación, aprendizaje y evaluación
utilizando la demarcación de tres canales de trasmisión de conocimiento: el
capital cultural heredado y los códigos sociolingüísticos. Utilizando el
primero de estos conceptos explica un factor de profunda trascendencia para la
trasmisión intergeneracional de la representación social del valor de la
educación.
“La
educación media y primaria fue una educación para las capas medias de la
población hasta los años cincuenta y sesenta. Luego aumentaron, gracias a la
acción del Estado, los gastos en educación entre los años setenta y 2000,
primero en la educación primaria y luego en la educación secundaria. Entonces
¿Qué está pasando con las nuevas cohortes de 1998 en adelante?. A la educación
secundaria están entrando estudiantes que son los primeros, en toda su historia
familiar, que superan la educación primaria. En consecuencia, esos estudiantes
tienen códigos sociolingüísticos muy diferentes –menor capital escolar- a los
de la vieja tradición de los colegios; por ejemplo, los colegios públicos de
Bogotá que eran para capas medias altamente escolarizadas en los años
cincuenta”.
Desde
esta perspectiva el capital cultural con el cual cohorte tras cohorte,
generación tras generación se accede a ciclos cada vez más “popularizados” de
la pirámide educativa se constituye en una clave explicativa de las formas que
adoptan las luchas sociales en el escenario del campo educativo.
Esta
apreciación se puede corroborar al comparar el gasto educativo de las familias
a lo largo del tiempo. Un estudio sobre gastos y subsidios a la educación revelaría
como se incrementa la dotación familiar de las categorías políticas de
percepción que están en la base de la transición de prácticas de imitación y/o
de frustración a tipos de consciencia social y política.
Voy
a proponer un segundo ejemplo, esta vez sobre el significado del trabajo, y por
ende de la formación que se requiere para ocuparse. Un trabajo utilizando la teoría de Moscovici
para caracterizar el entronque entre las representaciones del trabajo-por una
parte- y la representación de lo juvenil –en la otra- sugiere para el caso
Chileno “una diferencia sustantiva entre los jóvenes urbano populares de los
setenta y de los noventa… (donde) ha quedado de manifiesto que para una parte
importante de esta juventud, la moratoria comienza a ser un hecho cierto y -concomitante con aquello- puede hablarse de
una juventud en el amplio sentido de la palabra” (Ibáñez, 2005).
EL SALVAVIDAS CREDITICIO:
ESTUDIE CINCO AÑOS Y RETRIBUYA DURANTE LA VIDA LABORAL
Gary
Becker creó con la teoría del capital humano (años sesenta), el soporte mas
enraizado en las concepciones de masificación privada o mixta de la educación
superior. El principio de las diferencias individuales de aptitudes y
productividad como determinante de las diferencias de retribución, ha servido
para instaurar el modelo rentabilista de la inversión en educación tanto a
nivel micro (la economía doméstica familiar) como en el agregado de la
productividad y competitividad de las naciones. Sus postulados básicos hablan
de decisiones racionales de obligada orientación a invertir en aptitudes, para
así aumentar la productividad, inversión hecha mas atractiva en tanto mayor sea
el período de recuperación rentística de la inversión. Creería que la mejor
asimilación de su doctrina esta dada en la celebre aporía: “Si cree que la
educación es cara, pregunte cuanto cuesta la ignorancia”…. En nuestra cultura
se complementó con la reiterada generalización de la creencia “ Si no puede
dejar otra cosa, al menos de a sus herederos mejor educación que la suya”. Esta teoría hegemónica desde entonces
acompaño la expansión de la enseñanza universal obligatoria (Esping-Andersen,
2000). A pesar de no ser un objeto tratable en este espacio, cabe mencionar que
como tal, esta teoría a pesar de su inconsistencia al momento de validarla
frente a la cuestión de las desventajas heredadas (Giroux, 1995) subsistirá
hasta el presente o se ha buscado adaptarla.
La
implantación de teorías de calidad también arrancó en la década de los años
noventa. El gerencialismo subordinó la autonomía discursiva de la dirección
académica a los principios originados en el campo de la administración de
empresas. Las universidades y centros de producción de conocimiento en materia
de pedagogía y educación fracasaron en su misión de formar cuadros de alto
nivel encargados de dirigir sistémicamente el campo educativo y mantener su
autonomía.
Pero
no fue menor el impacto que la ideología del capital humano, traducida en
lógicas de inversión-rentabilidad produjeron en la transformación mercantil
(oferta en función de la demanda) y financiera (todos los interesados en
invertir en aptitudes y capital cultural adquirido lo podrán hacer gracias las
enormes facilidades crediticias).
Del
momento en que se hacen proliferantes los programas de postgraduación en
educación (administración educativa, gerencia en Educación y similares) al de
expansión e institucionalización de los jugadores prestamistas en el campo hay
unos hilos de tiempo y relación muy cortos.
Las modalidades de crédito educativo en Chile
fueron justificadas por al menos 4 razones (Contreras, 2011):
i.
Permiten
incorporar recursos privados en el financiamiento de la educación superior.
ii.
Subsanan
el problema de inequidad ex post, presente en los sistemas de gratuidad de la
educación superior, evitando que las personas de más bajos ingresos subsidien,
a través de sus impuestos, a quienes obtendrán los más altos ingresos dentro
del país.
iii.
Los créditos
contingentes al ingreso permiten reducir la aversión al riesgo de las personas
al decidir su inversión en educación.
iv. Incentivan un mejor
rendimiento académico de los alumnos y un término más rápido de sus carreras,
porque son más conscientes del costo de los estudios.
A estas razones se agrega la
deliberada estrategia de definir un sistema de crédito estudiantil para que los
profesionales paguen su deuda con los mayores ingresos obtenidos a raíz de su
educación superior. (Gascon y Cepeda, 2008)
El acondicionamiento de los
instrumentos de financiarización de la educación superior tanto en Chile (a
partir de 1973) como en Colombia ( siguieron un ciclo expansivo bajo la lógica
de la privatización. Entre 1982 y 1990 el incremento del mercado de crédito
permitió una disminución del 47% en el gasto del Estado en la educación
superior. Las instituciones financieras del sistema crediticio son en orden de
surgimiento: El Fondo Solidario de Crédito Universitario FSCU. El crédito
CORFO, el crédito con garantía del Estado y de las i.e.s. más conocido como
crédito Ley 20.027 y los créditos de la banca privada Los plazos pueden extenderse a 20 años en
algunas modalidades.
Al analizar el comportamiento
reciente se destaca como entre 2006 y 2008 se operó una importante transición. En
2006, subsistían alumnos del quinto
quintil de ingreso, que en su mayoría estaban en universidades del CRUCH; desde 2007 no existen
alumnos del último quintil, por tanto las instituciones del CRUCH tienen una menor participación
relativa. Otro
aspecto destacable es cómo
esta diferencia de asignación socioeconómica marca notoriamente la
participación de los institutos profesionales (IP) y de los centros de formación técnica (CFT). El crecimiento 2006 y
2007 es muy intenso conforme el direccionamiento focalizado en los
jóvenes más pobres.
D8 Distribución de alumnos
beneficiados por quintil de ingreso 2006-2008
La construcción de un complejo
abanico de mecanismos de crédito educativo para tercer ciclo en Colombia ocurrió
en un ciclo posterior al de Chile. Datos del organismo estatal de estadística, establecen para el año 2010, un Universo de 8,4 millones
jóvenes entre los 15 y los 24 años de edad. Es decir el 19% de los 45,5
millones de colombianos, De éstos, 4.7
millones son bachilleres y de ellos, el 32% se encuentra matriculado en
educación superior. (ICETEX, 2011) A su vez datos del Banco Mundial (BM),
señalan que entre el año 2002 y 2008 la matrícula en educación superior creció
51%. La lógica que comanda la
argumentación a favor de la expansión del crédito educativo señala que por el
impulso sin precedentes de concesión de créditos del ICETEX, tiene un efector
multiplicador de inclusión social, y que la próximas generaciones
accederán comprobado que los padres que
tienen educación superior se esfuerzan para que sus hijos también accedan a
ella y logren mayores niveles educativos.
Al igual que la transición demográfica la distribución del
capital cultural adquirido presenta tendencias inconfundibles. A estas alturas
en Colombia, cerca de la mitad de los universitarios provienen de familias en
las que ninguno de los padres tiene grados de educación superior. Las
diferencias son grandes en la educación superior. Las investigaciones muestran
que por cada 27 jóvenes de estratos de altos ingresos que logran completar
cinco años de estudios, apenas uno de bajos recursos lo consigue. (ICETEX,
2010)
El último de estos estudios, con la firma independiente
Econometría, sobre el impacto del crédito educativo, concluyó que es muy alta la
rentabilidad asociada a la educación superior para el individuo, la sociedad y
el Gobierno. Producto de esos análisis se observó que cuando se apoya la
formación de una persona en educación superior, el retorno de esa inversión en
lo personal varía entre 25% y 50% más que en casos similares pero que no
cuentan con educación superior. Quienes viven con el egresado terminan beneficiándose de su nueva condición
socioeconómica. Igualmente, para el
Estado tiene una rentabilidad entre 12% y 14%.
Los
analistas de la movilización escolar chilena de los últimos cinco años dan
aclaración sobre las causas profundas del malestar.
“(En
los ochenta y noventa) Chile crecía y millones de personas, simplemente
esperaban que algún día las bondades del modelo tocaran a la puerta. Al lado de
su pobreza crecían universidades, clínicas, bancos, farmacias y tiendas de
detal…. Sus hijos sin embargo, gozarían de todo aquello que él no tuvo. Ellos
crecieron, entraron al colegio y a la universidad. No solo, entonces, había que
pagar las cuentas y las altas tasas de interés de las multitiendas, también
matrículas y cuotas mensuales de alguna universidad. Y recién ahí, cuando el
joven estaba en primero o segundo año se dio cuenta que la situación era
impagable. El Estado, consciente de esto, creo otros sistemas y endeudó al
estudiante con créditos garantizados o con aportes fiscales. Así, el modelo
siguió, pero siempre en el curso equivocado y desviándose. Y la burbuja esta
vez, reventó. Los jóvenes y los padres están endeudados, muchas veces, sin
título en mano, porque debieron abandonar su carrera. Se acabó la esperanza y
la confianza en que el modelo, al menos recompensaría en sus hijos el esfuerzo
de tantas jornadas de trabajo”. (Martorell, 2011)
A MANERA DE
CONCLUSION
Desde
los años noventa, sin haber sido dada la suficiente y necesaria discusión en la
mayor parte de los países de América Latina se acogió el modelo de apertura
económica, sin tomar en cuenta los previsibles inconvenientes y dificultades.
Chile, desde una década después de la dictadura se convirtió en el laboratorio
de los Chicago Boys y sus modelos de reducción estatal, y privatización en
función de preferencias políticas para beneficiar a las multinacionales,
sirvieron de efecto demostración –dada la aceleración económica que obtuvieron-
para reformas de los sistemas laborales, de salud y de educación. Los sectores
que monopolizan el control de la banca, los servicios y la privatización en
Colombia han calcado repetidamente la experiencia de sus homólogos en la región
austral. Decididamente se ha impulsado el proceso de “bancarización” de la
actividad económica, A septiembre del año 2011 el 62 por
ciento de la población adulta en Colombia más de 18.3 millones de personas
mayores de edad, ya contaban con un producto financiero. Dentro de tal lógica
no resulta extraña entonces la afirmación de un alto funcionario de la
educación que admitió “Debe aceptarse que las IES sean de ánimo de lucro”.
El
modelo de fondos de pensiones privado, ha hecho crisis en el curso de periodos
de tiempo separados por una brecha. De igual manera la privatización que se
impuso en la educación superior combinando una variedad de instrumentos legales
y financieros condujo a una situación de graves contrasentidos como el de la
Universidad pública de mayor demanda obligada a crear un mecanismo de auto
sostenimiento, y generar desde este marco la mayor parte de sus ingresos.
Nos queda muy claro que la estrategia de
"formación de opinión favorable" a la solución del conflicto por la
reforma de la Ley 30 (Ley de Educación Superior) está pasando en Colombia por
un momento de imposición mediática cuando los dos grandes periódicos nacionales
EL TIEMPOhttp://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-12136981.html y
EL ESPECTADOR reproducen día tras otro entrevistas con "la máxima
autoridad legitimada (DOXA)" de justificación de la necesidad de apoyar
-como inevitable- una estrategia de privatización y cofinanciación (privada en
función de los intereses del sector productivo) de la Educación Superior en
Colombia.
Seguramente dentro de las universidades públicas y privadas donde se analiza críticamente la transformación del campo educativo esta mas que menos claro que Brunner, pudo haber sido dos o tres décadas atrás un autor aportante para mejorar el conocimiento de las relaciones entre educación ciencia y cultura en el contexto latinoamericano. Pero como lo reflejan buena parte de los comentarios de lectores a sus entrevistas, tomando distancia del intento impositivo de la visión de EDUCACION PUBLICA DE MERCADO, sus ideas hoy en día están reducidas a una promoción del punto de vista mercantilista, justificando en un ideario conservador la inevitabilidad de eliminar el mecanismo de intervención Estatal en la redistribución de las oportunidades de acceso a la educación .
Seguramente dentro de las universidades públicas y privadas donde se analiza críticamente la transformación del campo educativo esta mas que menos claro que Brunner, pudo haber sido dos o tres décadas atrás un autor aportante para mejorar el conocimiento de las relaciones entre educación ciencia y cultura en el contexto latinoamericano. Pero como lo reflejan buena parte de los comentarios de lectores a sus entrevistas, tomando distancia del intento impositivo de la visión de EDUCACION PUBLICA DE MERCADO, sus ideas hoy en día están reducidas a una promoción del punto de vista mercantilista, justificando en un ideario conservador la inevitabilidad de eliminar el mecanismo de intervención Estatal en la redistribución de las oportunidades de acceso a la educación .
EN CAMBIO SI LA
PREGUNTA ES SI HAY EDUCACION DESPUES DEL MERCADO LA RESPUESTA ES POR SUPUESTO
Premisa
Uno Desmercatilizar. En función del concepto referente al grado en el que los
Estados sociales logran debilitar el nexo monetario al garantizar unos derechos
independientes de la participación en el mercado, de acuerdo también a la
noción de derechos de ciudadanía social
Premisa
Dos “Somos estudiantes No Clientes tarjetabientes”. La consigna de las marchas convocadas por las
federaciones estudiantiles del ciclo básico y apoyadas por los universitarios,
el magisterio y las comunidades educativas no solo revelan el malestar con el
modelo aún no subsanado, sino que reflejan el grave defecto de diseño que aún
hoy inspira ciegamente a muchos de los habitantes del vecindario a reproducir
el dudoso gusto de hablar sobre como “la educación superior gratuita conduce a
la desigualdad”. (Brunner, 2012)
Premisa
tres: Evitar que la sobre determinación de las circunstancias adversas cambien
“naturalizando” las diferencias sociales de segregación. El asunto acá es
delicado:
D9
Comparación de la
financiación en propuestas relativas a la Ley de Educación Superior
|
proyecto
gubernamental de reforma a la Ley 30 de 1992 (2011)
|
Propuesta de
SUE-ASCUN (2011=
|
|
ARTÍCULO 155. El Gobierno
Nacional incluirá anualmente en el Presupuesto General de la Nación aportes al
Instituto Colombiano de Crédito y Estudios Técnicos en el Exterior, ICETEX,
con destino a mantener los subsidios a la tasa de interés, a la matrícula y
al sostenimiento que éste otorgue a estudiantes de bajos recursos de acuerdo
con el instrumento de focalización que defina el Gobierno Nacional y a
mantener los Fondos Especiales para Grupos Étnicos.
ARTÍCULO 156. Créase
el Fondo para la Permanencia Estudiantil en la Educación Superior, sin
personería jurídica, administrado por el Instituto Colombiano de Crédito y
Estudios Técnicos en el Exterior, ICETEX. Los recursos de este Fondo se
asignarán mediante créditos o subsidios para los estudiantes de las
Instituciones de Educación Superior estatales y privadas del país destinados
al cubrimiento parcial de sus gastos de manutención de acuerdo con el
instrumento de focalización que defina el Gobierno Nacional, priorizando a
las poblaciones vulnerables.
|
CAPÍTULO V
FINANCIACIÓN ESTATAL
ARTÍCULO 25. El gasto público social en educación debe incluir el financiamiento de las universidades estatales, garantizar el funcionamiento y la realización de su plan de inversiones. ARTÍCULO 26. El Gobierno Nacional determinará conjuntamente con las universidades estatales y por ley ordinaria, un modelo de financiación que tenga en cuenta entre otros las siguientes pautas: a. un incremento anual mínimo y permanente en pesos constantes de los presupuestos de rentas y gastos e incrementos adicionales en función del crecimiento económico del país; b. la variabilidad de los costos universitarios en docencia e investigación;
c. la ampliación de
cobertura de manera gradual;
d. la
reducción o exención, de conformidad con las normas impositivas, de las
cargas que en materia de impuestos deban asumir las universidades;
e. los requerimientos tecnológicos para el desarrollo de sus actividades misionales; f. y las necesidades de respaldo en proyectos de inversión que tengan como objeto el mejoramiento de la calidad. En todos los casos el modelo de financiamiento debe propugnar y preservar la excelencia académica en las universidades. |
Fuentes: http://www.universidad.edu.co/images/cmlopera/descargables/articulado_reforma_a_ley_30_radicadoen_
congreso_oct_3_2011.pdf / http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=2503:
propuesta-de-reforma-a-la-ley-30-radicada-en-el-congreso-por-el-men&catid=48:legislacion&Itemid=207
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Bancoldex
|
La
Bancarización en Colombia sigue Creciendo
http://www.sevenoticias.com/sn/jo1515/index.php?option=com_content&view=article&id=487:la-bancarizacion-en-colombia-sigue-creciendo&catid=36:noticias&Itemid=54
|
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Superintendencia de educación:
fiscalizar o mejorar. En: El Mercurio. Santiago, 17.06.2007
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'La educación superior
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publicada en El Espectador. Bogotá, 18 de agosto 2012 El mismo argumento fue
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