LA BARBARIE EVALUACIONISTA

Un gobierno que ha llevado al país al desastre que hoy vivimos, en medio de las tormentas mundiales que estaban previstas y no supo o no le convino prever, pretende ahora tenazmente implantar en el terreno educativo, semilla y raíz de esta nación desde antes de que su nombre fuera México, las normas bárbaras de la evaluación según criterios ajenos a la enseñanza y afines a las lógicas entrelazadas del dinero y el poder. La tentativa de implantar en la enseñanza primaria el sistema de control denominado “evaluación” es en realidad un terreno de prueba amplio, tanto desde su dimensión cuantitativa como desde su profundidad en la vida social, para extender e imponer esta forma de control, regimentación, disciplinamiento y subordinación sobre los cuerpos y las mentes de mexicanas y mexicanos también en la función pública, en la empresa privada y en la educación superior. Las campañas de prensa escrita, radial y televisiva contra los maestros que defienden sus derechos y la dignidad de su profesión sobrepasan los límites de la indecencia y la ignorancia. Sería estéril dejarse arrastrar a ese terreno de la vociferación, la calumnia y la amenaza moral y física directa que todos en México vivimos, excepto –tal vez- los muy ricos o los muy poderosos. En este clima se gesta y se prepara una ofensiva de contenidos similares contra la educación superior, para “normalizar” sus programas de estudio e investigación, sus conductas, sus normas internas y sus autoridades. De este tamaño es el desafío en el período escolar que ha dado inicio en estos días. § La evaluación universal según las normas y las costumbres del mundo de las finanzas ha sido ya denunciada y es resistida en forma organizada o espontánea en diversas naciones y sociedades, conforme a las experiencias anteriores de organización y vida social de cada una y de los mundos del trabajo y la cultura en cada caso. Tan temprano como diciembre de 2008, surgió en Francia un grupo organizado, El llamado de los llamados (L’Appel des Appels), que convocó a resistir esta ofensiva contra el trabajo humano. Así se definió: “Nosotros, profesionales de la salud, del trabajo social, de la educación, de la justicia, de la información y de la cultura, llamamos la atención de los poderes públicos y de la opinión sobre las desastrosas consecuencias sociales de las Reformas implantadas apresuradamente en estos últimos tiempos […] “El poder deshace y recompone nuestros oficios y nuestras misiones exponiendo cada vez más a los profesionales y a los usuarios a las leyes ‘naturales’ del mercado. Esta ideología se ha revelado catastrófica incluso en el mismo ambiente de negocios de donde provino”. Tres años después, en 2012, esta convocatoria había reunido ya 90,000 firmantes. Sobre esa sólida base, El llamado de los llamados lanzó entonces un nuevo documento con el título de Manifiesto - Política de los oficios, que ha circulado con amplitud en Francia y en otros países. (Politique des métiers – Manifeste, Paris, Editions Mille et Une Nuits, 2011, 68 pp.) § El Manifiesto parece escrito para estos tiempos mexicanos. Reproduzco aquí algunos de sus pasajes más significativos: Una nueva barbarie está ya entre nosotros, dentro de los muros de la ciudad. Por nueva barbarie entendemos la de los expertos, de los evaluadores, de los managers que implantan dispositivos de disciplina y de sujeción de todos los asalariados en la empresa privada y en el empleo público, en todos los oficios, aplicando sin distingos los mismos esquemas simplistas de control de todas las actividades, sociales o no, según y conforme las lógicas comercial y financiera. La evaluación es una consigna; o mejor, es un grito de guerra, el grito de la sumisión de todos cuantos todavía no estaban suficientemente sometidos. La crisis financiera, lejos de detener la dinámica de los dispositivos de control de las existencias, la acelera. En nombre de los “sacrificios” que es preciso aceptar, la disciplinarización del trabajo se acentúa y acelera. […] Los evaluadores, ante todo en el terreno de las altas finanzas, no tienen que rendir cuentas a nadie sino que son ellos quienes las exigen a los demás. En este sentido la evaluación es una relación de poder: los evaluados son los gobernados, jamás los verdaderos gobernantes. […] § El documento expone con claridad la lógica implacable y los objetivos duros y verdaderos de estos métodos aplicados al trabajo intelectual: Someter a los profesionales a la única ley de la rentabilidad medida en cifras, incluso si para ello es preciso inventar sustitutos de ganancias en aquellos campos donde la noción de ganancia no tiene sentido alguno (salud, educación, justicia, policía…) es tratar de construir una sociedad homogénea, que funcione en todas sus partes según una lógica única, la lógica de la cosificación generalizada. Es el trayecto más corto para hacer dinero, para convertir todo en dinero, para trasformar en dinero cada cosa. Es querer trasformar a los seres humanos en cosas mensuradas, cuantificadas, clasificadas, estandardizadas. Es convertir a la lógica del mercado en el único modo de pensar posible, la única manera en la cual pueden presentarse los seres humanos y sus actividades pueden aparecer y ser admitidas en el mundo. […] Evaluar sin saber, haciendo funcionar procedimientos automáticos, es el ideal: un formalismo generalizado, automatizado, anónimo, ciego e ininterrumpido. La nueva administración funciona como una máquina social que impone al trabajo vivo someterse a sus imperativos, a sus ritmos, a su presión, con un nuevo agregado: esta maquinaria no se refiere solamente a la sumisión de los músculos y los nervios, el adiestramiento de los cuerpos por procesos mecánicos como en los tiempos de la taylorización, sino que ahora exige la sumisión de las almas a través de procesos de culpabilización. Someterse a la evaluación es someterse completamente, cuerpo y alma. Esto es lo esencial. […] § Las conclusiones del Manifiesto acerca de la perversidad intrínseca de esta política son también implacables: se propone dividir a todos los asalariados, introducir formas de competencia destructoras de la solidaridad en el trabajo y “crear entre ellos situaciones competitivas similares o comparables con las que existen en la esfera estrictamente comercial”: “Para que todo esto funcione”, agrega el documento, “es preciso que los sujetos acepten someterse a un sistema de evaluación que sea al mismo tiempo un sistema de comparación. Deben aceptar entrar en la comparación, en la separación entre excelentes y no-excelentes y, entonces, en el relegamiento o la eliminación de aquellos de los cuales hay que deshacerse”. “La evaluación –concluye- es un medio de descarte de los que se desvían de la norma, de los inconformes, enviados directamente ante el responsable de recursos humanos. La evaluación sirve para deshacerse socialmente de aquellos que, supuestamente, no cumplen con la norma, según un método que es preciso llamar eugenesia económica al servicio de la lógica del mercado”. § El Manifiesto convoca a discutir, idear y crear nuevas formas de organización del trabajo manual e intelectual contra esta nueva barbarie, conforme a la experiencia que en cada país, región y sociedad el trabajo manual e intelectual ha acumulado en el tiempo largo de su historia: “Solo, es difícil combatir en todos estos frentes, y han hecho cuanto han podido para que cada uno de nosotros se sienta solo en la masa anónima. La única respuesta es construir lo “colectivo” y desarrollar todas las formas posible de resistencia a las normas cuando éstas pervierten las finalidades de los oficios y los trasforman en instrumentos de control social. […] A un sujeto colectivo, cualquiera éste pueda ser, corresponde la tarea de construir estas formas de resistencia”. Asegurar la traducción, la impresión, la reproducción y la circulación de este Manifiesto por todos los medios posibles y disponibles, que no son pocos, puede ser un empeño necesario en apoyo de los maestros en resistencia y también de la ardua lucha de los padres y las madres de la Escuela Normal de Ayotzinapa por sus hijos normalistas y futuros maestros, desaparecidos en esta vorágine de barbarie, violencia y mentiras que el poder y el dinero nos imponen. #

¿Formación como eje central para la inserción en el mercado de trabajo?

Esta entrada es fruto de la lectura de un artículo publicado en un conocido portal de empleo. Lleva por título “Los jóvenes tendrán más oportunidades laborales gracias al relevo generacional. 6 de cada 10 ofertas laborales requerirán estudios superiores en la próxima década”. Se puede resumir su contenido en que, en el futuro, las oportunidades laborales se aglutinarán en aquellas personas con mayor cualificación, especialmente en educación superior. Cuanto mayor preparación, más oportunidades laborales; y a la inversa, cuanto menor preparación, mayores dificultades de acceso al mercado de trabajo. Citan como soporte de sus afirmaciones al estudio La formación y el empleo de los jóvenes españoles, realizado por la Fundación BBVA y el IVIE (Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas). En buena medida, sus conclusiones no distan de la teoría del capital humano, que aduce, grosso modo, que la inversión en formación propicia el crecimiento y el desarrollo económico. Con la formación se aumentan las habilidades de los receptores, se consigue el aumento de la productividad, y por ende, sus salarios. Así, “hay una relación positiva entre formación, productividad e ingresos, y negativa entre la formación y el paro” (Becker, 1974 en Sánchez, 2008). La teoría del capital humano, cuyos máximos exponentes son Mincer, Schulz y Becker, tuvo su desarrollo a finales de los años 50 y principios de los 60 del siglo pasado y ha permanecido (y permanece) vigente hasta hoy día. Gran parte de las instituciones internacionales muestran una clara tendencia hacia la teoría del capital humano. Esta teoría es una derivada del enfoque de la Escuela de Glasgow (con Smith, Malthus o Ricardo). Como ejemplo, puede acudirse a un texto de referencia dentro de la disciplina económica: La riqueza de las Naciones. Publicado en el 1776, expone el valor de la formación, aunque empleando diferente terminología. Parte de la existencia de diferencias entre un trabajador adiestrado y un trabajador común. El trabajador adiestrado producía más que el trabajador sin formación y, por consiguiente, obtenía mayores ingresos. Ahora bien, hay un salto importante con la teoría del capital humano. Gary S. Becker, en su obra El capital humano, hace gala de intentar superar las carencias que presentaba la vertiente clásica. Este autor diferenciaba varias formas de adquisición de capital humano, como “la escolarización, la formación en el puesto de trabajo, los cuidados médicos, las migraciones y la búsqueda de información sobre precios y rentas” (Becker, 1983:21). Aunque presenta estas cinco variables que conforman el capital humano, por regla general se suele asociar capital humano a formación, lo que da lugar a una visión sesgada de la contribución de Becker. Pese a que la teoría del capital humano sea la más conocida (y la más protegida, como ya se ha dicho), hay otras aportaciones de sumo interés relacionadas con la formación. Entre estos, los marxistas (Bowles, Gintis, Braverman, entre otros) o los institucionalistas en todas sus generaciones. Entre los primeros, puede destacarse a Braverman, cuya opinión se asentaba en que, al socaire de la introducción de la tecnología y de nuevas formas organizativas, lo que se generaba era un proceso de descualificación, esto es, una carencia de exigencias de cualificación (véase Braverman, 1978; Fernández Enguita, 1992:17; García Calavia, 1999: 193-215). Dentro de la corriente marxista (o neomarxista) también sobresale Samuel Bowles. El autor estadounidense reprueba la correlación positiva entre formación – productividad – salarios, pues ésta no se hace patente en determinados casos y fija como ejemplos la pertenencia a una determinada clase social o a una raza (Bowles, 1970:12). Ya en el siglo XXI, Bowles, junto con Hintis y Osborne se reafirman en esta postura y agregan otras dimensiones a ser objeto de consideración como la edad, los años de permanencia en la escuela, la experiencia laboral… (Bowles, Hintis, Osborne, 2001:1137). Otros planteamientos críticos con la teoría del capital humano provienen de los institucionalistas. Atendiendo al enfoque de los mercados de trabajo segmentados aseveran que la estructura del mercado laboral no obedece exclusivamente a diferencias en el nivel de cualificación de las personas, sino que hay otros factores sobre los que reparar. Entre estos distinguen los procesos históricos, el ámbito familiar o el entorno social de los individuos. De hecho, los institucionalistas conceden mayor importancia a la demanda que a la oferta de trabajo, puesto que son las empresas quienes eligen el sistema de producción con base en la demanda de los productos y servicios ofertados en el mercado. Por consiguiente, la formación no es el elemento nuclear. Doeringer y Piore, en los años 70, puede que sean los que mejor representen estas ideas al abordar la segmentación del mercado de trabajo y a los mercados internos (Doeringer y Piore, 1985:27). Otra de las teorías desviadas de la proposición neoclásica del capital humano es la conocida como teoría de cola o “job-competition” (Lester Thurow). Este autor afirma que la productividad no se asocia al nivel de formación del individuo sino al puesto de trabajo. Es en el puesto de trabajo donde el trabajador adquiere las capacidades necesarias para un buen desempeño de sus actividades laborales. Es harto interesante el planteamiento que ofrece. En la época en la que elabora su teoría, los años 70, se estaba produciendo un aumento del nivel educativo de la población. Y al mismo tiempo, lo que se generaba eran “colas de empleo”. Gracias a estas colas de empleo, los empleadores podían conocer las certificaciones de los que buscaban trabajo (Perla Aronson, 2007: 9-26). En palabras de Thurow, “los niveles de educación proporcionan una divisa barata de selección para encontrar individuos con características homogéneas” (Thurow, 1978:115-116). forges También se aparte del paradigma del capital humano el credencialismo, defensor de que los empleos más cotizados se cubren por un “monopolio” de profesionales con un determinado nivel de estudios. Es decir, los empleadores hacen uso del nivel de cualificación como si de un filtro se tratase para la selección de personal al presuponerles una mayor productividad. Quiere decir esto que la posesión de un título académico es una credencial o una señal que sirve al empleador para escoger al trabajador idóneo, “a falta de otra información más profunda” (Kivinen y Ahola, 1999 en Poy Castro, 2010: 158). Realmente, el empleador no sabe de antemano si un trabajador es apto (o no) para un determinado puesto de trabajo. Desconoce si va a ser productivo para su empresa. Por lo tanto, lo que decide es emplear la posesión de un título académico como un tamiz para seleccionar al personal. Para finalizar, la tesis del capital social (destacan Bourdieu, Putnam y Coleman). Ésta advierte de la importancia del conjunto de redes y relaciones sociales como factor concluyente para el acceso a mejores puestos laborales, independientemente de sus características individuales. Esa red de relaciones de las que dispone un individuo se convierte en el eje central que permite que determinadas personas tengan mayores posibilidades de acceso a un puesto de trabajo. enchufismo En función de todas estas teorías acerca de la importancia de la formación para la inserción en el mercado laboral, cabría preguntarse si realmente es tan determinante como la muestran. Desde mi punto de vista, la formación es importante para tener mayores cotas de empleabilidad. Gracias a la formación se dota de competencias útiles en el ámbito profesional y laboral. Sin embargo, no puede reducirse la empleabilidad a tener mayor formación. Los diferentes aportes aquí presentados muestran que hay más dimensiones a las que prestar nuestra atención, sea el sistema productivo del territorio, los tipos de empleo que se oferten y sus propias características, las estrategias de gestión de la mano de obra de los empleadores, la red de relaciones….Todos los planteamientos presentados gozan de validez y un examen de estos puede hacernos recapacitar acerca de qué es lo que determina la contratación (o no) de un trabajador. ¿Sólo la formación o hay más factores sobre los que reflexionar? Nota: Además de la formación como tal, debería plantearse el aspecto competencial. ¿Qué competencias son las que demandan actualmente los empleadores? ¿Son competencias más específicas de una profesión o son competencias transversales? Y, ¿qué tipo de competencias está ofreciendo el sistema formativo? ¿Estas competencias sólo pueden adquirirse por la vía de la educación formal o acaso se descartan los aprendizajes no formales y los informales? Bibliografía BECKER G.S. (1983). El capital humano. Madrid. Alianza Editorial. 2ª Edición. (Título original: BECKER G.S. (1975) Human Capital. A theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Second Edition. National Bureau of Economic Research. New York. Columbia University Press.). BOWLES, S. (1970): “Towards and Educational Production Function”. Págs. 9-70 en HANSEN W (1970). Education, Income, and Human Capital, National Bureau Economic Research. Massachussets. BOWLES, S., HINTIS, H., OSBORNE, M. (2001): “The determinants of earnings: A behavioral approach”. Journal of Economic Literature. Vol. 39. Nº 4. BRAVERMAN, H. (1978): Trabajo y Capital Monopolista. Nuestro Tiempo, 2ª Ed. México. DOERINGER P.B, PIORE M.J. (1985): Mercados internos de trabajo y Análisis laboral. Madrid. Servicio de Publicaciones Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. (Título original: DOERINGER P.B, PIORE M.J (1971): Internal labor markets and manpower analysis. M.Sharpe, Inc. Of Business Park Drive, Armonk, New York). FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1992): Educación, formación y empleo. Fuenlabrada (Madrid). Eudema (Ediciones de la Universidad Complutense S.A). GARCÍA CALAVIA M.A. (1999). “Trabajo y capital monopolista, veinticinco años después: Un texto clásico todavía vigente”. Cuadernos de Relaciones Laborales. Nº 14. Págs. 193-215 PACIANO, J.F. (1997): Manual de Economía de la Educación. Madrid. Ed. Narcea. PERLA ARONSON, P (2007): “El retorno de la teoría del capital humano”. Fundamentos en Humanidades. Vol. VIII. Nº 16. Págs. 9-26. POY CASTRO, R. (2010): “Efectos del credencialismo y las expectativas sociales sobre el abandono escolar”. Revista de Educación. Nº Extraordinario 2010. Págs. 147-169. SÁNCHEZ, C (2008). Propuesta metodológica para el estudio de la segmentación de los mercados de trabajo locales: un estudio empírico, inductivo y multidimensional. Universidad de Huelva. THUROW, L.C. (1978): Inversión en capital humano. México. Ed. Trillas. (Título original: THUROW, L.C. (1970): Investment in Human Capital. Belmont, California, Wadsworth Publishing Company Inc.)

L'école, ¿ une volière de pigeons ?

Mots clés : education, enseignement, luc chatel, enseignants, Collège, lycée, fsu, François Hollande, vincent peillon, bertrand geay, christian poyau, L’annonce du président de la République d’inclure l’entrepreneuriat dans l’enseignement du collège 
au lycée soulève fronde et stupeur au sein de l’éducation nationale. Retrouvez notre table ronde avec Bertrand Geay, sociologue et professeur en sciences de l’éducation, Christian Poyau, président de la fondation Croissance responsable et PDG de Micropole et Frédérique Rolet, secrétaire générale du Snes-FSU. « Stimuler l’esprit d’entreprise dans notre pays, c’est d’abord 
le rôle de l’école », déclarait François Hollande, le 29 avril, 
lors de la clôture des assises 
de l’entrepreneuriat. 
La dogmatique patronale dans 
les programmes scolaires ? 
Le monde de l’éducation 
n’en revient pas. Comment conjuguer les valeurs de la morale laïque, de l’égalité, de la justice, 
de la solidarité, de la citoyenneté, avec « l’esprit d’entreprise », 
la concurrence, la course au profit, l’individualisme ? Décidément, le président de la République a la mémoire courte. Pas nous. On se souvient de son allocution d’investiture, sous les auspices 
de Jules Ferry, qui avertissait 
déjà le 4 août 1879 : « Dans une société démocratique, surtout, 
il est de la plus haute importance de ne pas livrer les études 
aux entreprises de l’industrialisme, aux caprices des intérêts à courte vue (...). » Que pensez-vous d’inclure 
un programme 
sur l’entrepreneuriat 
dans l’enseignement, 
de la sixième à la terminale, comme le préconise le président 
de la République, François Hollande ? Bertrand Geay. Je me demande de quel esprit perturbé de conseiller en communication a pu sortir une idée aussi stupide. L’entrepreneuriat constitue-t-il un champ de savoirs qui nécessite la prise de distance et l’approche méthodique qui sont le propre de la connaissance scolaire ? Nos élèves sont-ils en difficulté car il leur manque « l’esprit d’entreprise » ? On voit bien qu’il ne s’agit là que d’une proposition vide de sens et qui n’a d’autre but que de se montrer sympathique envers les représentants patronaux des entreprises. On en voit bien les ressorts politiques. On peut se demander jusqu’où ira la surenchère. Par ailleurs, ce type de sortie est particulièrement dommageable pour la réorientation de la politique scolaire en matière de programmes. L’idée d’imposer comme cela un nouveau programme est absolument l’inverse de ce qui devrait être la priorité : repenser l’unité et la progressivité des programmes, sur la base d’un débat démocratique, et en prenant appui sur une institution d’arbitrage collégiale et indépendante, comme le ministre Vincent Peillon dit vouloir le faire. Christian Poyau. Les mesures annoncées par le président de la République, la semaine dernière, vont dans le bon sens. Il est en effet indispensable de stimuler « l’esprit d’entreprise » chez les jeunes, et plus largement auprès des acteurs du monde éducatif. C’est ce que fait la fondation Croissance responsable en proposant des stages de découverte de trois jours aux enseignants de collège et lycée ainsi qu’aux conseillers d’orientation. C’est par des expériences concrètes (stages d’élèves et d’enseignants, visites d’entreprises, témoignages d’entrepreneurs) que l’on pourra faire tomber les appréhensions de part et d’autre. Je suis convaincu de l’importance d’instaurer ce dialogue entre l’école et l’entreprise, non pas pour dire que l’entreprise est un monde merveilleux mais pour favoriser une meilleure compréhension mutuelle, et développer cette culture entrepreneuriale qui doit être encore plus développée dans notre pays. Il faut donner aux jeunes générations le plus possible de moyens pour mieux connaître le monde économique, l’entreprise, les métiers, et ce afin de leur permettre de faire les bons choix professionnels et d’aider ceux qui le souhaitent à créer un jour leur propre entreprise. Frédérique Rolet. Je pense que cette proposition présidentielle est davantage destinée à délivrer un message politique au monde de l’entreprise qu’au monde éducatif. Car nous possédons déjà, dans la loi de refondation, l’idée d’un parcours d’orientation, d’information et de découverte des métiers. Il faut bien sûr attendre de connaître le contenu de ce programme. Il peut avoir un intérêt s’il permet de mieux faire connaître la diversité des métiers, mais s’il consiste à inculquer aux jeunes l’idée que tout le monde peut devenir entrepreneur et que l’entreprise est le seul vecteur de richesse et d’apport au pays, c’est très idéologique et ça peut donner lieu à des dérives. Cela peut aussi ouvrir la porte à des tentatives du monde patronale, qui existent déjà d’ailleurs, pour revisiter les programmes de sciences économiques et sociales en minorant la part des sciences sociales, par exemple… Est-ce nouveau, étonnant, 
voire surprenant qu’un président socialiste souhaite le rapprochement entre l’école et le monde 
de l’entreprise ? Bertrand Geay. Non, mais sous cette forme et avec cette brutalité, sans doute. On a un peu l’impression que, décidément, beaucoup de digues ont été rompues ces dernières années. L’axe classique du discours sur le rapprochement école-entreprise, c’est celui de « l’ouverture aux réalités », de la « professionnalisation ». Un discours qui a d’abord concerné l’enseignement professionnel, qui a justifié le développement des stages aux différents niveaux du système d’enseignement et qui est devenu l’un des principaux aspects de la nouvelle doxa politique s’appliquant aux universités. Mais là, il s’agit un peu d’autre chose. Il s’agirait, semble-t-il, de généraliser ces expériences et de les orienter vers l’inculcation de « l’esprit d’entreprise ». S’agirait-il de développer l’esprit d’initiative, la prise de responsabilité des élèves, qui leur serait plus tard utile pour exercer leur rôle de citoyen et être innovant dans la vie économique et sociale : ce serait très bien ! Mais la notion « d’esprit d’entreprise » suggère plutôt qu’il s’agirait de développer les capacités à diriger une entreprise, à trouver sa place dans la lutte marchande ou, pour ceux qui ne seront pas dirigeants, de développer la soumission aux exigences managériales de l’entreprise capitaliste contemporaine. Christian Poyau. Cette idée de rapprochement est clairement apolitique ! Dire qu’il faut favoriser davantage le rapprochement entre l’école et l’entreprise est simplement un discours réaliste. Sortons des clivages politiques, la situation économique et sociale actuelle l’exige ! Notre pays a besoin de retrouver la croissance et cela passera indéniablement par le développement de nos entreprises pour créer des emplois. Frédérique Rolet. Nous avions déjà eu le même genre de programme proposé par Luc Châtel, ancien ministre UMP de l’Éducation. Il est donc un peu étonnant que ce soit un président socialiste qui fasse cette proposition. Juste un exemple. Il existe beaucoup de confusion concernant la problématique du chômage qui préoccupe le gouvernement : le chômage ne découle pas d’une ignorance des jeunes sur ce qu’est l’entreprise ou d’une réticence par rapport au travail. C’est essentiellement le manque d’emplois, le manque de possibilités offertes aux jeunes de commencer par des CDI, des parcours très précaires, une multiplicité de CDD, de stages, un manque de confiance envers eux qui créent le chômage. Je pense donc que cette proposition du président est une mauvaise façon d’aborder la problématique de l’emploi des jeunes. Aujourd’hui cette question 
de la place de l’entreprise 
est-elle suffisamment prise 
en compte dans l’enseignement, 
et comment doit-elle l’être ? Christian Poyau. Il existe de nombreuses initiatives pour faire connaître l’entreprise aux jeunes. Mais, selon les études, seulement un jeune sur douze au cours de ses études secondaires générales a été sensibilisé au moins une fois à la création d’entreprise. C’est peu ! La mission de l’école est certes de transmettre des savoirs et de former des citoyens, mais elle doit aussi préparer les jeunes au marché du travail et stimuler l’envie d’entreprendre. Il est donc utile et nécessaire qu’il existe une communication la meilleure possible entre le monde de l’enseignement et le monde de l’entreprise. C’est pour cette raison, qu’il nous semble indispensable, en plus des mesures annoncées par François Hollande, de permettre également aux enseignants de vivre une expérience concrète en entreprise. C’est important pour eux aussi car cela leur permettra d’aider leurs élèves à s’orienter et de les guider dans leur parcours. Depuis 2012, la fondation Croissance responsable, en partenariat avec les académies d’Île-de-France, propose aux professeurs de collège et de lycée ainsi qu’aux conseillers d’orientation des stages de découverte. Près de 80 enseignants sont actuellement en stage pour la session de printemps 2013 au sein d’entreprises de différentes tailles et dans plusieurs secteurs d’activité. Bertrand Geay. Lorsque l’on parle de l’entreprise, ou du monde de l’entreprise, on ne parle plus de la même chose que lorsqu’on en appelle au développement de « l’esprit d’entreprise ». La connaissance pratique et théorique du monde économique et social, la découverte des métiers et des savoir-faire techniques et professionnels devraient trouver une place plus importante dans les programmes, à tous les niveaux du système d’enseignement. Et dans la mesure où il faudrait veiller à éviter toute dérive scolastique de ce type d’enseignement, le contact avec les réalités pratiques de la vie en entreprise pourrait, ici ou là, trouver sa place, à deux conditions : être inséré dans des séquences d’apprentissage qui lui donne une véritable utilité, découvrir les collectifs de travail sous toutes leurs facettes. Intégrer de tels enseignements au curriculum commun contribuerait à briser la hiérarchisation actuelle entre savoirs professionnels et savoirs généralistes. Cela devrait jouer un rôle central dans la réflexion à conduire pour la définition d’une véritable école commune, de trois à dix-huit ans. Frédérique Rolet. Si l’idée est de montrer que l’entreprise peut offrir différents types de métiers, du cadre au technicien en passant par l’ouvrier, dans le cadre du parcours de découverte des métiers, d’illustrer les évolutions de certains secteurs, pourquoi pas ? Mais n’oublions pas qu’il n’y a pas que l’entreprise, il y a aussi tous les métiers du secteur public, par exemple. Ne mythifions donc pas l’entreprise ! Puis, quand on travaille sur l’entreprise dans les programmes de sciences économiques et sociales, notamment, c’est aussi pour montrer les conflits sociaux qui existent et ne sauraient être minimisés, le déséquilibre dans la répartition de la valeur ajoutée. Est-il urgent de promouvoir 
« l’esprit de l’entreprise », selon 
les mots du président ? 
Est-ce le rôle de l’école ? Frédérique Rolet. C’est vraiment une fausse entrée de vouloir promouvoir « l’esprit d’entreprise ». Si le président veut construire chez les jeunes un sens de l’autonomie, leur donner les outils à la fois intellectuels et civiques pour pouvoir travailler, pourquoi pas, mais s’il considère que les enseignants doivent développer chez leurs élèves l’individualisme, la concurrence, avec pour finalité essentielle de faire un maximum de profits à l’avenir, ce n’est évidemment pas le rôle de l’école. Ce serait le contraire des valeurs promues dans le cadre de la morale laïque telles que la solidarité, l’égalité et l’esprit de justice. Christian Poyau. Développer l’esprit d’entreprendre chez les jeunes est essentiel pour retrouver et maintenir la croissance de demain, créer des emplois et participer à la cohésion sociale de notre pays. Et l’école reste le principal lieu des apprentissages, avec la famille. Alors pourquoi ne pas favoriser cette envie d’entreprendre dès l’école ? Chacun fera ensuite les choix qui lui correspondent. Bertrand Geay. Promouvoir « l’esprit de l’entreprise » est un aveu terrible. C’est sans y prendre garde promouvoir les intérêts d’une classe particulière, celle en l’occurrence qui dirige l’économie. Ou pour être plus rigoureux, c’est un discours bien fait pour unifier les vues sur l’école du petit et du grand patronat. Car cela ne correspond ni aux besoins de l’économie réelle ni aux attentes de la société. On se demande bien où est l’urgence pour un gouvernement de gauche. L’urgence, ce serait surtout de redonner à l’école son efficacité et son crédit, en particulier pour les classes populaires, et ce serait d’arrêter de désespérer le Billancourt enseignant. Une réflexion sur les savoirs, sur leur accessibilité, sur les conditions de leur transmission et sur leur signification sociale pourrait largement contribuer à engager une politique qui redonnerait un cap progressiste à l’école. Il serait temps de s’y mettre.

UNIVERSIDAD DE MASAS / UNIVERSIDAD DE MERCADO: en las LUCHAS NACIONALES POR LA EDUCACION SUPERIOR PUBLICA

José Ernesto Ramírez

Esta ponencia hace una revisión de los procesos económicos, políticos y sus derivaciones en el campo del crédito educativo, que se han dado en Chile y Colombia discutiendo las rutas y costos de oportunidad de las formas de movilidad social, la inequidad de las condiciones de acceso y permanencia en la educación superior y las consecuencias en la distribución social del capital cultural, con la intensión de derivar algunas conclusiones y perspectivas.

El trasfondo de un análisis sobre educación, sociedad y mercado es la evolución de los gastos. En cualquier ordenamiento social esta relación opone el gasto público y el gasto privado. Desde que los Estados modernos entendieron el impacto de la educación en la contención de la diversidad social, se esforzaron por dotarse de modelos accesibles a las disciplinas, promotor de la movilidad social ascendente y instrumental a los proyectos de soberanía, nación y modernización. Hace 30 años los países de la OCDE gastaban en educación oficial casi 5% del PIB, mientras en Colombia no llegaba al 3%, debajo del promedio de 3,5% para los países calificados de bajo desarrollo humano. (Molina, 1995). En el caso colombiano se afirma que históricamente el gasto público oscilo de moderado a precario exagerando la validez de la hipótesis que afirma que las grandes realizaciones individuales de los colombianos más reconocidos son resultado de estrategias personales que muy poco reflejan la solidez de su educación.  Esta falla se agrava en términos de inequidad puesto que el acceso es comparativamente discriminatorio cuando solo el 3% de los ingresantes a las i.e.s. provienen del quintil 1, versus el 44,5% del quintil 5.

En  Colombia durante la década de los años noventa se presentó un incremento notorio en la apertura de programas de pregrado y en la creación de i.e.s.  La creciente oferta de programas, puede explicarse en función de lógicas demográficas, culturales, laborales y mercantiles, que reunidas en un conjunto dinámico dan sentido a la contradictoria afirmación de un modelo de “universidad de masas”.    El financiamiento de la Universidad Pública en Colombia se da mediante aportes a la oferta y subsidios a la demanda. Entre los primeros los aportes del presupuesto general de la nación y/o de las entidades territoriales, la generación de recursos propios, los recursos provenientes de estampillas pro universidad y los proyectos de fomento.  Entre los segundos el crédito educativo ofrecido por el ICETEX y  por entidades cooperativas y financieras, y el otorgamiento de subsidios de sostenimiento por la permanencia en el sistema.  La expansión de este mecanismo ha significado trasladar una parte importante de la población en este ciclo a la condición de sujetos de crédito. En el caso específico del ICETEX se pasó de financiar al 9% en 2002 a 19% en 2010. La cobertura mediante condonaciones parciales del crédito para poblaciones focalizadas cubrió a 92.831 estudiantes con Sisben 1 o 2. Permitiendo tambien la proliferación de i.e.s. En 2008 se hallaban registradas 279 con una matrícula de 1.300.000 estudiantes.   (UNAL-UNIMEDIOS , 2011a.) EL porcentaje de créditos colocados para personas de SISBEN 1 y 2 se esperaba creciera del 41.7% al 50% entre 2006 y 2010.

.D1 Matricula por modalidad, y participación del crédito educativo en la financiación.

Matrícula	2009	2010	% en 2010	Con ICETEX	%(2)	Con otros créditos
Técnica	185.322	93.014	5.55%	s.i.		s.i
Tecnológica	297.183	449.344	26.83%	s.i.		s.i
Universitaria	1.011.021	1.045.570	62.44%		13,2	s.i
Especialización	54.904	60.358	3.60%
Maestría	20.386	23.808	1.42%
Doctorado	1.631	2.326	0.13%
Total	1.570.447	1.674.420	100%	318.000	19%

Fuente:SNIES.http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=281&Itemid=88

(2) http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=303:bien-en-cobertura-regular-en-calidad&catid=2:informe-especial

La experiencia de la relación entre el sistema educativo y el modelo económico en Chile suele ser estudiada apelando a una clara periodización que marca el sentido de las transiciones.  Antes de 1973, durante la dictadura militar hasta 1988, y el periodo político conocido como concertación hasta el presente.

En el primer período descrito por algunos autores como Estado Docente dentro de un rumbo trazado en la Constitución de 1925, y apoyado por el consenso social se mantuvo un papel central del Estado, como empleador del magisterio, orientador y controlador del sistema educativo. Un sistema centralizado de administración, intentando ejercer una función democratizadora. Aún así para 1969 3 de cada 10 familias sufrían la condición de necesidades básicas insatisfechas.

El golpe militar de 1973 demoró seis años en reformar las políticas educativas que venían de medio siglo atrás. Se asume que “realizar la educación secundaria o universitaria se considera una situación excepcional para la juventud” (Picazo, 2010). Se establece que quien quiera gozar de este privilegio debera pagar o reembolsar sus costos a la comunidad nacional.  Se pone fin al monopolio público de expandir el sistema, y se alienta al sector privado a hacerlo.  La municipalización de la educación dividirá a los actores sociales.

En los jovenes urbanos populares las tasas de desocupación al final de la dictadura llegaban al 50%. Para 1988 cerca del 50% de las familias del gran Santiago no contaba con el ingreso necesario para satisfacer las necesidades básicas. El plebiscito de octubre de ese año y la recuperación del sistema político basado en elecciones libres, unidos a un crecimiento económico reproducido dentro de lo que se ha llamado “Estado postneoliberal” (Picazo, 2010) hicieron posible hacia 1998 recortar la incidencia de pobreza al 21,7%. (Ibañez, 2005).

Intentar reconocer las condiciones dentro de las cuales se hizo posible el modelo colombiano de educación superior, como de mercado, y apreciar prospectiva y referencialmente su  probable evolución en los proximos años constituye un objeto prioritario de análisis para el cual se proponen como referentes conceptuales los ejemplos históricos de la “masificación” de la educación superior, bajo lógicas tan diferentes como las recogidas en discursos tan opuestos como los del “estado docente”, el tratado internacional de servicios educativos, y  la Universidad pública gratuita. (Brunner, 2012)

Entre las influencias que se puede identifcar en la construcción del campo educativo en Colombia, se puede mencionar en primer termino el impacto de los modelos trasplantados a lo largo de su historia.  Esta tendencia lleva asociada la carencia de originalidad en la definición sobre que tipo de universidad era la mas conveniente en el corto, mediano y largo plazo.  

Desde sus inicios El Estado colombiano estructuró como resultado de acuerdos políticos, con exigua ingerencia de los actores sociales el modelo de educación superior, siendo esta una característica que hace algo diferente la naturaleza del antecedente cultural, en lo que tiene que ver con la autonomía del campo vista no solo como la ocupación de posiciones (autonomía posicional) sino tambien en lo que tiene que ver con la autonomía decisional entendida como los principios desde los cuales se fundamentan las decisiones que afectan la construcción jurídica del campo.

Los “police makers” de la educación superior colombiana procedieron regularmente de tres grandes tradiciones. Comunidades religiosas inspiradas en la intensión confesional de la búsqueda racional del saber, la adaptación de la herencia cultural de occidente y la reproducción y extensión de la presencia misional y comunitaria de sus respectivas escolasticas.  Algunas de ellas venían de la etapa colonial, y por la misma incapacidad del Estado de asegurar una estructura pública fuerte, aprovecharon los vacios de la expansión hacia campos del conocimiento en los que se concentraron. Una segunda tradición importante la constituyen diversos arreglos políticos- mediaticos y culturales que en cierta forma respondieron a la intromisión religiosa en la educación superior desde un discurso profano, ideológicamente liberal pero pragmaticamente conservador. El campo de la educación superior se trazó entonces con al menos tres tipos de delineación.  La oposición público-privado, la oposición religioso-laica, la oposición reflexiva (científica) pragmática (en función de la demanda)

Al rastrear la aparición de las presiones hacia la masificación de la educación de tercer ciclo, se puede concluir que guardadas proporciones y ostensibles diferencias en las instituciones jurídico políticas Colombia ha replicado alguna,s de las groseras fallas de fábrica de “la mala educación de la casa rica en el barrio pobre”, en una periodización que implicaría respecto la situación actual separar lo anterior a las grandes reformas de 1980 y 1992, el escenario de crecimiento y subordinación de la autonomía del campo a los principios y posicionamiento de agentes provenientes de y formados en, discursos gerenciales, de la calidad y de la competitividad (el presente), y la coyuntura en la que se halla sistemicamente agrietado el horizonte de sentido sobre lo que representa para el estudiantado en todos los niveles, frente a los instrumentalismos de la internacionalización, el libre comercio de servicios educativos y la cada vez mayor financiarización por crédito educativo de la “formación de capital humano”, todas estas propiedades reunidas en una carrera sin sentido hacia la expansión a porcentajes mayoritarios de la tasa de escolaridad en el ciclo terciario.

 La configuración nacional de los mecanismos de financiamiento de la educación superior, ha sido igualmente el resultado de las luchas intrasocietales por imposición de visiones de la cultura, la ciencia y el interes nacional. Es por eso que son aplicadas de manera indistinta y en diversas combinaciones. El siguiente cuadro refleja los tipos de configuración y su casuística reconocida:

D2  Cuatro modelos combinables de financiación de la universidad

Modalidad	Tendencia y procedimiento	Casos relevantes
Financiamiento público directo	Presupuesto estatal regular	Argentina, México, Brasil
Financiamiento público con base en objetivos de política	Fondos transitorios	Venezuela, Chile (MECESUP), Argentina (FOMEC) México (FOMES) Brasil (PROUNI)
Financiamiento privado	Arancel tanto en privadas como Estatales. Donaciones	Chile
Modelo Mixto	Estatal fijo y/o transitorio, privado por arancel y por donaciones	Chile, Perú,

Fuente: IESALC (2008)

La tendencia hacia la financiarización de la educación superior ha sido la mas común solución a la expansión de la demanda, y según IESALC (2008, 390) “se ha ido imponiendo en forma progresiva con una gestión basada fundamentalmente en criterios financieros y destinados a generar una competencia basada en la buena infraestructura y facilidades” .

Pero al mismo tiempo que los regimenes nacionales de acumulación para paises de latinoamerica son trazados y comprometen la acción social para alcanzar metas de incremento del PIB per cápita, y asi mismo viven un cambio significativo en la demanda por educación superior, se ven enfrentados a la incoherencia entre aumentos –muy limitados- en el gasto público en educación, en tanto pierde participación y se debilita el gasto público por estudiante como % del PIB per capita dada la fuerte presión expansionista  y la ausencia de voluntad política para cambiar tal decrecimiento.

D3: Porcentajes de matrícula pública en Educación Superior

Pais/Año referencia	1985|	2005
Colombia	10.9	29.3
Chile	15.6	47.8
Latinoamerica	7.2	31.3

Fuente: IESALC-UNESCO (2008, pág. 386)

D4: Gasto público total en educación y por estudiante de la educación superior

	Gasto público en educación (%PIB)		Gasto público por estudiante ed. Sup. (% PIB per capital)
Colombia	2.8	4.8	49.4	24.6
Chile	3.8	3.5	37.1	25.8
Latinoamerica	3.9	4.8	47.8	32.4
Mundial	5.0	5.0	39.43	6.3

Fuente: IESALC-UNESCO (2008, pág. 396)

Tendencias y antecedentes de la masificación de las Universidades como resultado de luchas sociales.

Paises con sistemas de educación superior consolidados en las primeras revoluciones industriales,  vivieron luchas que no solo originaron pactos sociales capital trabajo, algunos de los cuales subsisten o se han adaptado mejor al presente , sino tambien tuvieron en decadas anteriores procesos de expansión de la educación superior comparables a los de las “nuevas economías emergentes” un calificativo que suele emplearse para calificar el “exitoso” recorrido de las naciones ahora arrojadas al ciclo minero exportador de arrasamiento.

Karl Maton (Ramirez/Peña, 2012) explica como en el caso de Inglaterra, la década de los sesenta vivio la aparición de 8 grandes universidades estatales, legitimadas por haber sido diseñadas “a la medida de las necesidades de los nuevos estudiantes”, característica esta que implicó tanto el aislamiento (universidades campestres)  como el pleno ejercicio de la autonomía, experimento que a pesar de ser pensado como punto de origen de cambios socio-políticos y económicos de gran magnitud, se redujo debido a las refracciones en el principio de autonomía encarnado, en el cual ante la misma ausencia de expresiones políticas externas, se agotaron en “un conjunto de problemas especificamente educativos con soluciones tambien especificamente educativas”. En su conclusión al definir el esquema analitico de la doble dimensionalidad de autonomías posicional y decisional subraya como dentro del discurso dominante de política educativa  ”la noción de objetivos sociales y económicos ha sido reemplazada por una visión utilitarista de la educación superior como un instrumento para lograr resultados politicamente deseables, especialmente de ampliación del acceso social y de convergencia entre la contratación percibida y el aprendizaje permanente de las demandas generadas por la nueva economía del conocimiento cambiante y globalizante” (pp102)

LAS UNIVERSIDADES DE MASAS, LOS NUEVOS ESTUDIANTES Y LA AUTONOMIA DE LA EDUCACION

Sobre las cuatro grandes universidades del SUE está concentrado el esfuerzo principal de masificación solidaria de la oferta de educación superior en Colombia.

D5 TENDENCIAS DE CRECIMIENTO DE LAS i.e.s. PUBLICAS COLOMBIANAS

INDICADOR	1992	2007	Crecimiento
Estudiantes matriculados Universidades Públicas (32)	200.000	494.937	145%+
Cobertura	52% (1999)	70%	18%+

Fuente: UNAL-UNIMEDIOS 2011c

Este crecimiento igualmente significo en la década 2000-2010 concentrar una mayor participación en la matrícula total, al mismo tiempo que se mantuvo la magnitud relativa de cobertura financiera pública, por lo que se suele afirmar que las i.e.s. públicas agudizaron su situación de penuria, sin poder realizar inversiones, dedicando el grueso de sus recursos al gasto administrativo, recortando significativamente la investigación, el incremento de las plantas docentes, su mejoramiento, y la prestación de servicios dentro de los estandares internacionales.

D6 Distribución matrícula y tasas promedio de variación 2000-2010 en Colombia.

Matrícula	2000-1	2000-2	% en 2000	Tasa promedio	2010	% en 2010
IES públicas	336.391	342.276	37.06%	10,77+	927.295	55.38%
IES privadas	597.694	581.228	62.94%	2,49+	747.125	44.62%
Total	934.085	923.504	100%		1.674.420	100%
Variación % frente  al periodo anterior		-1.13%			6.62%

Fuente SNIES En: http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=279&Itemid=91

Los aspectos críticos del modelo colombiano han sido identificados reiterativamente en los años recientes (UNAL UNIMEDIOS, 2011c):

·         “Según UNESCO en el 2009 la tasa de matrícula en Australia era del 82%, en USA del 86%, en Japón y Reino Unido en 59% y en Francia en 55%. Entre tanto en Colombia este indicador se úbica en 35% lo que deja por fuera de cualquier posibilidad de aprendizaje en el nivel terciario al restante 65%”

·         “El principal problema de la educación superior del país, es la desigualdad, entendida como la ausencia o escasez de oportunidades para determinados grupos sociales de ingreso, raza y etnia, como en la calidad desigual de la educación recibida, y sus efectos en la distribución del ingreso, el estatus y el poder en la sociedad”

·         “En Bogotá, se presenta un flujo anual de 200 mil personas en busca de cupos en la educación terciaria, predominando proveniencia social de viviendas en los estratos 2 y 3. Se conforman por 80 mil estudiantes que se graduan en colegios locales y 120 mil que llegan de otros lugares del país. Como respuesta a esta demanda la urbe ofrece apenas 15 mil cupos en este nivel, incluyendo el acumulado entre ESAP, UdeCundinamarca, UMNG, UD, UPN y UNAL”

·         “Los jovenes de estratos bajos no pueden estar por lo general 5 años en la universidad. Del total de cupos en Bogotá, 14 mil son para carreras de mas de ocho semestres. Esto implica que la mayoría de los ingresantes provenientes de esos estratos, ni siquiera acceden porque no pueden permanecer por falta de recursos” (UNAL-UNIMEDIOS)

En medio de este panorama la estrategia de crecimiento de la cobertura de la demanda ha sido apoyada dentro del plan decenal 2006-2016 en mecanismos como la agregación estadística –mas no creible- de los estudiantes del SENA, la proliferación de Centros Regionales de Educación Superior, como modo de hacer presencia en las ciudades intermedias a fin de retener la migración por demanda, la expansión de la educación abierta a distancia, de muy dudosa calidad por la precariedad con que se realiza, y el crédito educativo, que no solo se promueve como tabla de salvación sino como política con exitosa asimilación.

“El crédito educativo es un instrumento indispensable para el acceso a la educación superior de los jóvenes colombianos. El 68,7% De los beneficiarios del crédito ACCES asegura que en caso de no haber sido beneficiados con el crédito no habrían podido estudiar. Para estos la razón básica es la escasez de recursos económicos y la imposibilidad de acceder a fuentes alternas de financiación de los gastos educativos”. (ICETEX, 2010)

Los últimos gobiernos han alimentado la propuesta de atraer la inversión privada para aumentar el acceso, la presencia y la graduación, en el sistema de Educación Superior. La inversión privada con animo de lucro pregonada por los mercaderes a cargo del MEN se convertiría en el antídoto a situaciones como los  aprox. 3 millones de bachilleres que entre 2000 y 2010 no ingresaron o ingresaron pero el algún momento desertaron. (Piedrahita, 2011)

HAY OTRA EDUCACION PUBLICA (Y OTRO MUNDO) POSIBLE

La refondation de l´ education

Consiste plus à reduire les inégalités,

en élaborant des stratégies distinctes

et appropriées au public a qui elle s´adresse,

qu´ a attribué au système scolaire la tâche de résoudre

a elle seule le problème de la démocratisation sociale ( Braz,2011)

Las locomotoras mineras están haciendo posible que las elites económicas de los países emergentes y “!neo liberados” de América vean con relativa accequibilidad la meta de igualar el gasto público en educación de los países desarrollados. En el caso de Chile se estima que pasar del actual 4% al nivel medio del 7% requeriría unos siete mil millones de dólares por año, que equivalen al 23% de las utilidades mineras.

Sin embargo esta posibilidad encubre dos dinámicas que es preciso examinar ya que se encuentran estrechamente relacionadas.

De una parte resulta contradictorio que antes de la transformación educativa de la dictadura el sistema público de educación estaba funcionando sin aranceles para acceder en cualquiera de sus niveles.  Desde entonces las exportaciones de cobre han aumentado 80 veces, elevando el PIB percapita un 700%.  Lo que explica la financiarización de la educación no es precisamente el incremento de la demanda. Chile paso de 2.3 millones de alumnos a 4.5 en cuarenta años. La explicación de economía política es una parte de la respuesta: Hay una inversión extranjera equivalente al 70% del PIB, a diferencia del promedio mundial del 30%. Las cuatro familias mas poderosas incrementan su riqueza en mas de 16 mil millones de dólares en un año, mientras las familias de los estudiantes chilenos se han reventado a causa de los altos costos y deudas impagables dentro del modelo de privatización heredado de, y no modificado después de, la transición en los gobiernos de concertación.  

 En Chile lo que está ocurriendo hoy en un despertar social ciudadano, liderado por los estudiantes, de carácter nacional, inspirado por un profundo desprecio a la clase política, los partidos, el Congreso, los militares, la Iglesia, los grandes medios y casi todos los factores del poder, según lo demuestran las encuestas. Las elecciones municipales del 28 de octubre de 2012 revelarán cuáles serán los efectos de la medida desesperada por salvar al sistema de cúpulas políticas incorporando 5 millones de electores jóvenes al juego político, con “inscripción automática” a los 18 años y “voto voluntario”, sin castigos pecuniarios para quienes no concurran a las urnas (Carmona, 2012)[2].

Lo que se está vislumbrando a partir de la movilización estudiantil de los años recientes es interesante desde el punto de vista del cambio cultural político que se ha canalizado en las luchas por democratización de la educación. Nuevos liderazgos, nuevos estilos y consignas en las movilizaciones, cambios éticos e incluso simbólicos que merecen atención y pueden igual ofrecer proyección para los movimientos pedagógicos, estudiantiles y la construcción de capital militante.

D7: LA EDUCACION DE COLOMBIA VA PARA DONDE LA DE CHILE VIENE DE REGRESO

	Universidad de Chile	Universidad Nacional	Universidad de Antioquia
Estudiantes pregrado	25.952	38.000	38.640 / 5034 en sedes regionales (pregrados)
Estudiantes posgrado	8.665	8.000
Docentes planta	1292 (42%)	3.000	1336
% Recursos Públicos			Aprox 77% (2011)
Composición Social estudiantado			42% E3, 41% E2,
Visibilidad			37º. SCImago (2011)

Fuentes:  UChile, 2011 ; U Nacional,         UdeAntioquia, 2012  (cálculos del autor)

FORMAS DE CAPITAL MILITANTE EN LOS NUEVOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS:

Gabriel Misas (2002), ha propuesto a partir de una crítica al reduccionismo económico en el análisis de los modelos educativos, abrir la perspectiva a distinguir los procesos –bastante heterónomos- de educación, aprendizaje y evaluación utilizando la demarcación de tres canales de trasmisión de conocimiento: el capital cultural heredado y los códigos sociolingüísticos. Utilizando el primero de estos conceptos explica un factor de profunda trascendencia para la trasmisión intergeneracional de la representación social del valor de la educación.

“La educación media y primaria fue una educación para las capas medias de la población hasta los años cincuenta y sesenta. Luego aumentaron, gracias a la acción del Estado, los gastos en educación entre los años setenta y 2000, primero en la educación primaria y luego en la educación secundaria. Entonces ¿Qué está pasando con las nuevas cohortes de 1998 en adelante?. A la educación secundaria están entrando estudiantes que son los primeros, en toda su historia familiar, que superan la educación primaria. En consecuencia, esos estudiantes tienen códigos sociolingüísticos muy diferentes –menor capital escolar- a los de la vieja tradición de los colegios; por ejemplo, los colegios públicos de Bogotá que eran para capas medias altamente escolarizadas en los años cincuenta”.

Desde esta perspectiva el capital cultural con el cual cohorte tras cohorte, generación tras generación se accede a ciclos cada vez más “popularizados” de la pirámide educativa se constituye en una clave explicativa de las formas que adoptan las luchas sociales en el escenario del campo educativo.

Esta apreciación se puede corroborar al comparar el gasto educativo de las familias a lo largo del tiempo. Un estudio sobre gastos y subsidios a la educación revelaría como se incrementa la dotación familiar de las categorías políticas de percepción que están en la base de la transición de prácticas de imitación y/o de frustración a tipos de consciencia social y política.

Voy a proponer un segundo ejemplo, esta vez sobre el significado del trabajo, y por ende de la formación que se requiere para ocuparse.  Un trabajo utilizando la teoría de Moscovici para caracterizar el entronque entre las representaciones del trabajo-por una parte- y la representación de lo juvenil –en la otra- sugiere para el caso Chileno “una diferencia sustantiva entre los jóvenes urbano populares de los setenta y de los noventa… (donde) ha quedado de manifiesto que para una parte importante de esta juventud, la moratoria comienza a ser un hecho cierto y  -concomitante con aquello- puede hablarse de una juventud en el amplio sentido de la palabra” (Ibáñez, 2005).

EL SALVAVIDAS CREDITICIO: ESTUDIE CINCO AÑOS Y RETRIBUYA DURANTE LA VIDA LABORAL

Gary Becker creó con la teoría del capital humano (años sesenta), el soporte mas enraizado en las concepciones de masificación privada o mixta de la educación superior. El principio de las diferencias individuales de aptitudes y productividad como determinante de las diferencias de retribución, ha servido para instaurar el modelo rentabilista de la inversión en educación tanto a nivel micro (la economía doméstica familiar) como en el agregado de la productividad y competitividad de las naciones. Sus postulados básicos hablan de decisiones racionales de obligada orientación a invertir en aptitudes, para así aumentar la productividad, inversión hecha mas atractiva en tanto mayor sea el período de recuperación rentística de la inversión. Creería que la mejor asimilación de su doctrina esta dada en la celebre aporía: “Si cree que la educación es cara, pregunte cuanto cuesta la ignorancia”…. En nuestra cultura se complementó con la reiterada generalización de la creencia “ Si no puede dejar otra cosa, al menos de a sus herederos mejor educación que la suya”.  Esta teoría hegemónica desde entonces acompaño la expansión de la enseñanza universal obligatoria (Esping-Andersen, 2000). A pesar de no ser un objeto tratable en este espacio, cabe mencionar que como tal, esta teoría a pesar de su inconsistencia al momento de validarla frente a la cuestión de las desventajas heredadas (Giroux, 1995) subsistirá hasta el presente o se ha buscado adaptarla.

La implantación de teorías de calidad también arrancó en la década de los años noventa. El gerencialismo subordinó la autonomía discursiva de la dirección académica a los principios originados en el campo de la administración de empresas. Las universidades y centros de producción de conocimiento en materia de pedagogía y educación fracasaron en su misión de formar cuadros de alto nivel encargados de dirigir sistémicamente el campo educativo y mantener su autonomía.

Pero no fue menor el impacto que la ideología del capital humano, traducida en lógicas de inversión-rentabilidad produjeron en la transformación mercantil (oferta en función de la demanda) y financiera (todos los interesados en invertir en aptitudes y capital cultural adquirido lo podrán hacer gracias las enormes facilidades crediticias).

Del momento en que se hacen proliferantes los programas de postgraduación en educación (administración educativa, gerencia en Educación y similares) al de expansión e institucionalización de los jugadores prestamistas en el campo hay unos hilos de tiempo y relación muy cortos.

Las modalidades de crédito educativo en Chile fueron justificadas por al menos 4 razones (Contreras, 2011):

                                                               i.      Permiten incorporar recursos privados en el financiamiento de la educación superior.

                                                              ii.      Subsanan el problema de inequidad ex post, presente en los sistemas de gratuidad de la educación superior, evitando que las personas de más bajos ingresos subsidien, a través de sus impuestos, a quienes obtendrán los más altos ingresos dentro del país.

                                                            iii.      Los créditos contingentes al ingreso permiten reducir la aversión al riesgo de las personas al decidir su inversión en educación.

                                      iv.    Incentivan un mejor rendimiento académico de los alumnos y un término más rápido de sus carreras, porque son más conscientes del costo de los estudios.

A estas razones se agrega la deliberada estrategia de definir un sistema de crédito estudiantil para que los profesionales paguen su deuda con los mayores ingresos obtenidos a raíz de su educación superior. (Gascon y Cepeda, 2008)

El acondicionamiento de los instrumentos de financiarización de la educación superior tanto en Chile (a partir de 1973) como en Colombia ( siguieron un ciclo expansivo bajo la lógica de la privatización. Entre 1982 y 1990 el incremento del mercado de crédito permitió una disminución del 47% en el gasto del Estado en la educación superior. Las instituciones financieras del sistema crediticio son en orden de surgimiento: El Fondo Solidario de Crédito Universitario FSCU. El crédito CORFO, el crédito con garantía del Estado y de las i.e.s. más conocido como crédito Ley 20.027 y los créditos de la banca privada  Los plazos pueden extenderse a 20 años en algunas modalidades.

Al analizar el comportamiento reciente se destaca como entre 2006 y 2008 se operó una importante transición. En 2006,  subsistían alumnos del quinto quintil de ingreso, que en su mayoría estaban en universidades del CRUCH; desde 2007 no existen alumnos del último quintil, por tanto las instituciones del CRUCH tienen una menor participación relativa. Otro

aspecto destacable es cómo esta diferencia de asignación socioeconómica marca notoriamente la participación de los institutos profesionales (IP) y de los centros de formación técnica (CFT). El crecimiento 2006 y 2007  es muy intenso  conforme el direccionamiento focalizado en los jóvenes más pobres.

 D8 Distribución de alumnos beneficiados por quintil de ingreso 2006-2008

La construcción de un complejo abanico de mecanismos de crédito educativo para tercer ciclo en Colombia ocurrió en un ciclo posterior al de Chile. Datos del organismo estatal de estadística, establecen  para el año 2010, un Universo de 8,4 millones jóvenes entre los 15 y los 24 años de edad. Es decir el 19% de los 45,5 millones de colombianos,  De éstos, 4.7 millones son bachilleres y de ellos, el 32% se encuentra matriculado en educación superior. (ICETEX, 2011) A su vez datos del Banco Mundial (BM), señalan que entre el año 2002 y 2008 la matrícula en educación superior creció 51%.  La lógica que comanda la argumentación a favor de la expansión del crédito educativo señala que por el impulso sin precedentes de concesión de créditos del ICETEX, tiene un efector multiplicador de inclusión social, y que la próximas generaciones accederán  comprobado que los padres que tienen educación superior se esfuerzan para que sus hijos también accedan a ella y logren mayores niveles educativos.

Al igual que la transición demográfica la distribución del capital cultural adquirido presenta tendencias inconfundibles. A estas alturas en Colombia, cerca de la mitad de los universitarios provienen de familias en las que ninguno de los padres tiene grados de educación superior. Las diferencias son grandes en la educación superior. Las investigaciones muestran que por cada 27 jóvenes de estratos de altos ingresos que logran completar cinco años de estudios, apenas uno de bajos recursos lo consigue. (ICETEX, 2010)

El último de estos estudios, con la firma independiente Econometría, sobre el impacto del crédito educativo, concluyó que es muy alta la rentabilidad asociada a la educación superior para el individuo, la sociedad y el Gobierno. Producto de esos análisis se observó que cuando se apoya la formación de una persona en educación superior, el retorno de esa inversión en lo personal varía entre 25% y 50% más que en casos similares pero que no cuentan con educación superior. Quienes viven con el egresado terminan beneficiándose de su nueva condición socioeconómica.  Igualmente, para el Estado tiene una rentabilidad entre 12% y 14%.

Los analistas de la movilización escolar chilena de los últimos cinco años dan aclaración sobre las causas profundas del malestar.

“(En los ochenta y noventa) Chile crecía y millones de personas, simplemente esperaban que algún día las bondades del modelo tocaran a la puerta. Al lado de su pobreza crecían universidades, clínicas, bancos, farmacias y tiendas de detal…. Sus hijos sin embargo, gozarían de todo aquello que él no tuvo. Ellos crecieron, entraron al colegio y a la universidad. No solo, entonces, había que pagar las cuentas y las altas tasas de interés de las multitiendas, también matrículas y cuotas mensuales de alguna universidad. Y recién ahí, cuando el joven estaba en primero o segundo año se dio cuenta que la situación era impagable. El Estado, consciente de esto, creo otros sistemas y endeudó al estudiante con créditos garantizados o con aportes fiscales. Así, el modelo siguió, pero siempre en el curso equivocado y desviándose. Y la burbuja esta vez, reventó. Los jóvenes y los padres están endeudados, muchas veces, sin título en mano, porque debieron abandonar su carrera. Se acabó la esperanza y la confianza en que el modelo, al menos recompensaría en sus hijos el esfuerzo de tantas jornadas de trabajo”. (Martorell, 2011)

A MANERA DE CONCLUSION

Desde los años noventa, sin haber sido dada la suficiente y necesaria discusión en la mayor parte de los países de América Latina se acogió el modelo de apertura económica, sin tomar en cuenta los previsibles inconvenientes y dificultades. Chile, desde una década después de la dictadura se convirtió en el laboratorio de los Chicago Boys y sus modelos de reducción estatal, y privatización en función de preferencias políticas para beneficiar a las multinacionales, sirvieron de efecto demostración –dada la aceleración económica que obtuvieron- para reformas de los sistemas laborales, de salud y de educación. Los sectores que monopolizan el control de la banca, los servicios y la privatización en Colombia han calcado repetidamente la experiencia de sus homólogos en la región austral. Decididamente se ha impulsado el proceso de “bancarización” de la actividad económica, A septiembre del año 2011 el 62 por ciento de la población adulta en Colombia más de 18.3 millones de personas mayores de edad, ya contaban con un producto financiero. Dentro de tal lógica no resulta extraña entonces la afirmación de un alto funcionario de la educación que admitió       “Debe aceptarse que las IES sean de ánimo de lucro”.

El modelo de fondos de pensiones privado, ha hecho crisis en el curso de periodos de tiempo separados por una brecha. De igual manera la privatización que se impuso en la educación superior combinando una variedad de instrumentos legales y financieros condujo a una situación de graves contrasentidos como el de la Universidad pública de mayor demanda obligada a crear un mecanismo de auto sostenimiento, y generar desde este marco la mayor parte de sus ingresos.

Nos queda muy claro que la estrategia de "formación de opinión favorable" a la solución del conflicto por la reforma de la Ley 30 (Ley de Educación Superior) está pasando en Colombia por un momento de imposición mediática cuando los dos grandes periódicos nacionales EL TIEMPOhttp://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-12136981.html   y EL ESPECTADOR reproducen día tras otro entrevistas con "la máxima autoridad legitimada (DOXA)" de justificación de la necesidad de apoyar -como inevitable- una estrategia de privatización y cofinanciación (privada en función de los intereses del sector productivo) de la Educación Superior en Colombia.

Seguramente dentro de las universidades públicas y privadas donde se analiza críticamente la transformación del campo educativo esta mas que menos claro que Brunner, pudo haber sido dos o tres décadas atrás un autor aportante para mejorar el conocimiento de las relaciones entre educación ciencia y cultura en el contexto latinoamericano.  Pero como lo reflejan buena parte de los comentarios de lectores a sus entrevistas, tomando distancia del intento impositivo de la visión de EDUCACION PUBLICA DE MERCADO, sus ideas hoy en día están reducidas a una promoción del punto de vista mercantilista, justificando en un ideario conservador la inevitabilidad de eliminar el mecanismo de intervención Estatal en la redistribución de las oportunidades de acceso a la educación .

EN CAMBIO SI LA PREGUNTA ES SI HAY EDUCACION DESPUES DEL MERCADO LA RESPUESTA ES POR SUPUESTO

Premisa Uno Desmercatilizar. En función del concepto referente al grado en el que los Estados sociales logran debilitar el nexo monetario al garantizar unos derechos independientes de la participación en el mercado, de acuerdo también a la noción de derechos de ciudadanía social

Premisa Dos “Somos estudiantes No Clientes tarjetabientes”. La  consigna de las marchas convocadas por las federaciones estudiantiles del ciclo básico y apoyadas por los universitarios, el magisterio y las comunidades educativas no solo revelan el malestar con el modelo aún no subsanado, sino que reflejan el grave defecto de diseño que aún hoy inspira ciegamente a muchos de los habitantes del vecindario a reproducir el dudoso gusto de hablar sobre como “la educación superior gratuita conduce a la desigualdad”. (Brunner, 2012) 

Premisa tres: Evitar que la sobre determinación de las circunstancias adversas cambien “naturalizando” las diferencias sociales de segregación. El asunto acá es delicado: 

D9 Comparación de la financiación en propuestas relativas a la Ley de Educación Superior

proyecto gubernamental de reforma a la Ley 30 de 1992 (2011)

Propuesta de SUE-ASCUN (2011=

ARTÍCULO 155. El Gobierno Nacional incluirá anualmente en el Presupuesto General de la Nación aportes al Instituto Colombiano de Crédito y Estudios Técnicos en el Exterior, ICETEX, con destino a mantener los subsidios a la tasa de interés, a la matrícula y al sostenimiento que éste otorgue a estudiantes de bajos recursos de acuerdo con el instrumento de focalización que defina el Gobierno Nacional y a mantener los Fondos Especiales para Grupos Étnicos. ARTÍCULO 156. Créase el Fondo para la Permanencia Estudiantil en la Educación Superior, sin personería jurídica, administrado por el Instituto Colombiano de Crédito y Estudios Técnicos en el Exterior, ICETEX. Los recursos de este Fondo se asignarán mediante créditos o subsidios para los estudiantes de las Instituciones de Educación Superior estatales y privadas del país destinados al cubrimiento parcial de sus gastos de manutención de acuerdo con el instrumento de focalización que defina el Gobierno Nacional, priorizando a las poblaciones vulnerables.

CAPÍTULO V FINANCIACIÓN ESTATAL ARTÍCULO 25. El gasto público social en educación debe incluir el financiamiento de las universidades estatales, garantizar el funcionamiento y la realización de su plan de inversiones. ARTÍCULO 26. El Gobierno Nacional determinará conjuntamente con las universidades estatales y por ley ordinaria, un modelo de financiación que tenga en cuenta entre otros las siguientes pautas: a. un incremento anual mínimo y permanente en pesos constantes de los presupuestos de rentas y gastos  e incrementos adicionales en función del crecimiento económico del país; b. la variabilidad de  los costos universitarios en docencia e investigación; c. la ampliación de cobertura de manera gradual; d. la  reducción o exención, de  conformidad con las normas impositivas, de las cargas que en materia de impuestos deban asumir las universidades; e. los requerimientos tecnológicos para el desarrollo de sus actividades misionales; f. y  las necesidades de respaldo en proyectos de  inversión que tengan como objeto el mejoramiento de la calidad. En todos los casos el modelo de financiamiento debe propugnar y preservar la excelencia académica en las universidades.

Fuentes: http://www.universidad.edu.co/images/cmlopera/descargables/articulado_reforma_a_ley_30_radicadoen_ congreso_oct_3_2011.pdf / http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=2503: propuesta-de-reforma-a-la-ley-30-radicada-en-el-congreso-por-el-men&catid=48:legislacion&Itemid=207

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