RETOS DE LA EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE
Bajo el lema de “Desafíos locales y globales: una agenda estratégica para la Educación Superior en América Latina y el Caribe” El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) en coordinación con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia convocaron esta Conferencia, como el primer evento regional preparatorio de la Segunda Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) que esta prevista para celebrarse el 2009 en París. El objeto de las Conferencias Regionales es unificar y concertar acciones en materias como integración e internacionalización, definiciones de calidad y pertinencia, acreditación y evaluación, gobernabilidad, financiamiento y reformas en el campo de la educación superior.
Para tal propósito la Conferencia reunió a 3.490 representantes de 33 países, y presentó avances de un proyecto de Mapa de la Educación Superior en la Región. Se buscó efectuar un balance a 10 años de los logros alcanzados en desarrollo de la primera Conferencia Mundial realizada en 1998 y que al igual que la del próximo año estuvo precedida de una reunión regional que se desarrollo en 1996 en La Habana con 900 representantes de 26 países.
LA ESTRUCTURA DEL CAMPO DE LA EDUCACION SUPERIOR EN LATINOAMERICA Y EL CARIBE
Las magnitudes del campo, tal como fueron reveladas en la conferencia son impresionantes: en América Latina y el Caribe hay aprox. 8900 ies de las cuales 1200 son universidades y centros universitarios que reciben unos 18 millones de estudiantes. Colombia contribuye con 260 ies y un millón de alumnos. Aún así si se comparase la cobertura respecto otras regiones es muy precaria de solo 32% de la población en edad teórica de asistir contra 55% en los países desarrollados. Este balance regional revela también un marcado desequilibrio entre países ya que 10 países de los 38 concentran el 94% de la oferta (Solo Brasil el 27,2%, Entre Brasil, México, Argentina, Venezuela y Colombia el 73%). El crecimiento de la cobertura plantea inquietudes respecto la calidad, pertinencia y financiación al destacarse el papel que juega la Educación Superior a Distancia. Cuba muestra la tasa de cobertura bruta más alta con el 69%. En cuanto a las diferencias entre el sector público y privado la variedad también es muy alta: en Brasil por ejemplo solo el 27% de la oferta es por i.e.s. públicas, declive que es compensado en el campo de la investigación donde representa un 80%. Por el peso poblacional de Brasil las estadísticas regionales tendría dos lecturas (con y sin este país) En Cuba la educación ofrecida públicamente representa el 100% de la oferta[1], y el conjunto latinoamericano queda minoritario con Brasil incluido (55%) pero sin Brasil es del 67%. Igualmente la oferta de educación superior post gradual esta concentrada con México (27%), mas Brasil (al 45%), mas Argentina (al 60%). México y Brasil son los países que mas contribuyen a la presencia de profesionales con Doctorados (mas de 5mil y 10mil respectivamente). En cuanto la producción científica solo siete países tienen más de 1000 documentos registrados en los termómetros que realizan mediciones de productividad por países (Grupo Cimago Universidad de Granada). Debido a que la productividad académica depende de mecanismos de aseguramiento y estrategias de inversión estabilizada en Ciencia y Tecnología subsisten en la región los rezados de financiación en la relación inversión/ producción respecto lo que ocurre en Europa, Asia y Norteamérica... Nuevamente la presencia o ausencia de Brasil en la estadística hace variar las lecturas: Actualmente se ubica solo entre los 15 principales países del mundo en producción científica, con la meta de estar entre los 10 en el curso de una década[2].
Proporcionalmente la Región aporta el 8,6% de la población mundial, el 11,4% de la matrícula en Educación Superior, pero solo el 3,2% en producciones científicas y patentes y solo el 1,9% de movilidad estudiantil. Según datos del Ranking de Shangai. La explicación a ello es la muy baja inversión, que con diversas decisiones intenta ser aumentada tal como ha ocurrido recientemente en Brasil, Chile, Venezuela y en menor escala en México, Argentina y Colombia; aunque también se nota el contraste en que las Universidades que si bien son poco inversionistas, tienen en cambio una alta participación en la ejecución de los proyectos de Investigación y Desarrollo.
Estas magnitudes no hacen otra cosa que confirmar el papel estratégico de las Universidades en la Sociedad del Conocimiento y la necesidad de convertir en un objetivo sistémico en la educación superior en la región la Universidad de Investigación
PRINCIPALES TENDENCIAS DINÁMICAS EN LA EDUCACION SUPERIOR EN LATINOAMERICA Y EL CARIBE
En un balance desde la perspectiva de políticas de educación superior destacaría como el eje Educación superior pública gratuita versus los esquemas de privatización y presencia de objetivos mercantiles en la planificación del campo se constituye el principal debate en la Conferencia. Así muchas de las intervenciones giraron en torno a establecer cual es el espacio específico que dentro del campo pueden y debe ocupar los dos modelos. El estatista y el privatista. Se reconoció en algunos casos como alarmante signo de la liberalización promovida por la OMC, la mercantilización sistémica e indiscriminada. Se cuestionó igualmente la validez de la definición de la educación superior como bien público ausentándola de la premisa de gratuidad que le debería implicar. Frente a las multinacionales de la educación se sugirió recomendar y consolidar redes multilaterales.
Otro debate importante giró en torno a la relación entre calidad e inclusión, tratando de ver como resolver la no contraposición de estas dos prioridades. Entonces se trata de hallar significado a como mayor inclusión genera mayor calidad y no una secuela de aquella. En países de grandes cambios en el campo como Venezuela se aprecian y evalúan los logros en esas materias. Actualmente se trabaja en la extensión de la gratuidad a la educación postgradual y se diversifica la oferta a través de proyectos como el de 29 universidades politécnicas con diseño curricular integral, y la argumentación de propuestas como el ciclo básico común latinoamericano
En el ámbito de la acreditación las conferencias destacaron la inseparabilidad de los análisis de calidad y pertinencia, entendidas como un todo. Se ubicó como principales modelos de acreditación los denominados como CINDA, MERCOSUR EDU, y los nacionales de Chile, Colombia y Argentina. También se hizo muy evidente la adjetivación como pertinencia social, la irreductibilidad de la calidad a un enfoque de discurso eficiente, y mas bien la de entenderla como desarrollo integral de los individuos, la necesidad de puntualizar la pertinencia como los valores públicos de una sociedad específica.
Expertos provenientes de los países donde existe una marcada centralización estatal abogaban incluso por convertir los paradigmas curriculares en mecanismos de protección a la presencia de modelos de investigación instrumental.
Con relación a las definiciones sobre calidad y pertinencia, llamo la atención el llamado a desarrollar teóricamente la producción de modelos de indicadores para la evaluación no euro céntrica de la educación superior en América Latina y el Caribe.
Áreas especiales con modelos de pertinencia, inclusión y financiación específicas, como en el caso de la Amazonía, a la cual deberían atender los 8 países que tienen obligaciones en relación con la etnoeducación y la preservación de la biodiversidad.
Que pasa con la valorización de las calificaciones. México muestra un ejemplo claro de lo que puede y debe esperar una sociedad de los cuadros y recursos de alto nivel que forma. De los 20 mil doctores que han sido formados en ese país, solo uno de cada dos trabaja permanentemente allá.-
Para finalizar mención especial al aporte del profesor José Díaz Sobrinho de la UNISO de Brasil quien definió la Educación como un bien público, derecho de todos y obligación del Estado, una premisa que se debería consolidar como innegociable. Deriva de un antecedente de 1998 cuando se definió igualmente al conocimiento como bien público con pertinencia y responsabilidad social
Respecto la situación de Colombia fue evidente la inconsistencia entre los criterios de las autoridades de la educación superior colombiana y las tendencias y argumentos de la mayoría de los conferencistas y proponentes de la Conferencia. Se deduce de ello que tal como esta manejándose la educación superior en Colombia va en contravía de las tendencias de asociar modelos de desarrollo y sistemas de educación superior.
El documento final de la Conferencia organizado en tres partes: informe final., declaración y plan de acción, se discutió desde 9 mesas y 10 sesiones temáticas en las cuales participaron Autores, comentaristas y relatores. Se descubre en la redacción del mismo el conflicto semántico entre categorías de la ideología administrativa (cluster, asociación estratégica, ranking etc.) y la epistemología educativa, dejando por fuera la mención de cualquiera de los autores clásicos en las teorías de la pedagogía y la educación. Revelando como el campo de la educación ha sido domesticado en su discurso por el pensamiento gerencial, colonización que vuelve las cosas en la próxima década a la necesidad de movilizaciones semejantes a las ocurridas en 1918 en Córdoba y el mayo del 68, respecto los temas fundamentales de la pedagogía y la educación: la autonomía del campo, la reproducción del capital cultural, la soberanía de los pueblos, etc.
Bajo el lema de “Desafíos locales y globales: una agenda estratégica para la Educación Superior en América Latina y el Caribe” El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) en coordinación con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia convocaron esta Conferencia, como el primer evento regional preparatorio de la Segunda Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) que esta prevista para celebrarse el 2009 en París. El objeto de las Conferencias Regionales es unificar y concertar acciones en materias como integración e internacionalización, definiciones de calidad y pertinencia, acreditación y evaluación, gobernabilidad, financiamiento y reformas en el campo de la educación superior.
Para tal propósito la Conferencia reunió a 3.490 representantes de 33 países, y presentó avances de un proyecto de Mapa de la Educación Superior en la Región. Se buscó efectuar un balance a 10 años de los logros alcanzados en desarrollo de la primera Conferencia Mundial realizada en 1998 y que al igual que la del próximo año estuvo precedida de una reunión regional que se desarrollo en 1996 en La Habana con 900 representantes de 26 países.
LA ESTRUCTURA DEL CAMPO DE LA EDUCACION SUPERIOR EN LATINOAMERICA Y EL CARIBE
Las magnitudes del campo, tal como fueron reveladas en la conferencia son impresionantes: en América Latina y el Caribe hay aprox. 8900 ies de las cuales 1200 son universidades y centros universitarios que reciben unos 18 millones de estudiantes. Colombia contribuye con 260 ies y un millón de alumnos. Aún así si se comparase la cobertura respecto otras regiones es muy precaria de solo 32% de la población en edad teórica de asistir contra 55% en los países desarrollados. Este balance regional revela también un marcado desequilibrio entre países ya que 10 países de los 38 concentran el 94% de la oferta (Solo Brasil el 27,2%, Entre Brasil, México, Argentina, Venezuela y Colombia el 73%). El crecimiento de la cobertura plantea inquietudes respecto la calidad, pertinencia y financiación al destacarse el papel que juega la Educación Superior a Distancia. Cuba muestra la tasa de cobertura bruta más alta con el 69%. En cuanto a las diferencias entre el sector público y privado la variedad también es muy alta: en Brasil por ejemplo solo el 27% de la oferta es por i.e.s. públicas, declive que es compensado en el campo de la investigación donde representa un 80%. Por el peso poblacional de Brasil las estadísticas regionales tendría dos lecturas (con y sin este país) En Cuba la educación ofrecida públicamente representa el 100% de la oferta[1], y el conjunto latinoamericano queda minoritario con Brasil incluido (55%) pero sin Brasil es del 67%. Igualmente la oferta de educación superior post gradual esta concentrada con México (27%), mas Brasil (al 45%), mas Argentina (al 60%). México y Brasil son los países que mas contribuyen a la presencia de profesionales con Doctorados (mas de 5mil y 10mil respectivamente). En cuanto la producción científica solo siete países tienen más de 1000 documentos registrados en los termómetros que realizan mediciones de productividad por países (Grupo Cimago Universidad de Granada). Debido a que la productividad académica depende de mecanismos de aseguramiento y estrategias de inversión estabilizada en Ciencia y Tecnología subsisten en la región los rezados de financiación en la relación inversión/ producción respecto lo que ocurre en Europa, Asia y Norteamérica... Nuevamente la presencia o ausencia de Brasil en la estadística hace variar las lecturas: Actualmente se ubica solo entre los 15 principales países del mundo en producción científica, con la meta de estar entre los 10 en el curso de una década[2].
Proporcionalmente la Región aporta el 8,6% de la población mundial, el 11,4% de la matrícula en Educación Superior, pero solo el 3,2% en producciones científicas y patentes y solo el 1,9% de movilidad estudiantil. Según datos del Ranking de Shangai. La explicación a ello es la muy baja inversión, que con diversas decisiones intenta ser aumentada tal como ha ocurrido recientemente en Brasil, Chile, Venezuela y en menor escala en México, Argentina y Colombia; aunque también se nota el contraste en que las Universidades que si bien son poco inversionistas, tienen en cambio una alta participación en la ejecución de los proyectos de Investigación y Desarrollo.
Estas magnitudes no hacen otra cosa que confirmar el papel estratégico de las Universidades en la Sociedad del Conocimiento y la necesidad de convertir en un objetivo sistémico en la educación superior en la región la Universidad de Investigación
PRINCIPALES TENDENCIAS DINÁMICAS EN LA EDUCACION SUPERIOR EN LATINOAMERICA Y EL CARIBE
En un balance desde la perspectiva de políticas de educación superior destacaría como el eje Educación superior pública gratuita versus los esquemas de privatización y presencia de objetivos mercantiles en la planificación del campo se constituye el principal debate en la Conferencia. Así muchas de las intervenciones giraron en torno a establecer cual es el espacio específico que dentro del campo pueden y debe ocupar los dos modelos. El estatista y el privatista. Se reconoció en algunos casos como alarmante signo de la liberalización promovida por la OMC, la mercantilización sistémica e indiscriminada. Se cuestionó igualmente la validez de la definición de la educación superior como bien público ausentándola de la premisa de gratuidad que le debería implicar. Frente a las multinacionales de la educación se sugirió recomendar y consolidar redes multilaterales.
Otro debate importante giró en torno a la relación entre calidad e inclusión, tratando de ver como resolver la no contraposición de estas dos prioridades. Entonces se trata de hallar significado a como mayor inclusión genera mayor calidad y no una secuela de aquella. En países de grandes cambios en el campo como Venezuela se aprecian y evalúan los logros en esas materias. Actualmente se trabaja en la extensión de la gratuidad a la educación postgradual y se diversifica la oferta a través de proyectos como el de 29 universidades politécnicas con diseño curricular integral, y la argumentación de propuestas como el ciclo básico común latinoamericano
En el ámbito de la acreditación las conferencias destacaron la inseparabilidad de los análisis de calidad y pertinencia, entendidas como un todo. Se ubicó como principales modelos de acreditación los denominados como CINDA, MERCOSUR EDU, y los nacionales de Chile, Colombia y Argentina. También se hizo muy evidente la adjetivación como pertinencia social, la irreductibilidad de la calidad a un enfoque de discurso eficiente, y mas bien la de entenderla como desarrollo integral de los individuos, la necesidad de puntualizar la pertinencia como los valores públicos de una sociedad específica.
Expertos provenientes de los países donde existe una marcada centralización estatal abogaban incluso por convertir los paradigmas curriculares en mecanismos de protección a la presencia de modelos de investigación instrumental.
Con relación a las definiciones sobre calidad y pertinencia, llamo la atención el llamado a desarrollar teóricamente la producción de modelos de indicadores para la evaluación no euro céntrica de la educación superior en América Latina y el Caribe.
Áreas especiales con modelos de pertinencia, inclusión y financiación específicas, como en el caso de la Amazonía, a la cual deberían atender los 8 países que tienen obligaciones en relación con la etnoeducación y la preservación de la biodiversidad.
Que pasa con la valorización de las calificaciones. México muestra un ejemplo claro de lo que puede y debe esperar una sociedad de los cuadros y recursos de alto nivel que forma. De los 20 mil doctores que han sido formados en ese país, solo uno de cada dos trabaja permanentemente allá.-
Para finalizar mención especial al aporte del profesor José Díaz Sobrinho de la UNISO de Brasil quien definió la Educación como un bien público, derecho de todos y obligación del Estado, una premisa que se debería consolidar como innegociable. Deriva de un antecedente de 1998 cuando se definió igualmente al conocimiento como bien público con pertinencia y responsabilidad social
Respecto la situación de Colombia fue evidente la inconsistencia entre los criterios de las autoridades de la educación superior colombiana y las tendencias y argumentos de la mayoría de los conferencistas y proponentes de la Conferencia. Se deduce de ello que tal como esta manejándose la educación superior en Colombia va en contravía de las tendencias de asociar modelos de desarrollo y sistemas de educación superior.
El documento final de la Conferencia organizado en tres partes: informe final., declaración y plan de acción, se discutió desde 9 mesas y 10 sesiones temáticas en las cuales participaron Autores, comentaristas y relatores. Se descubre en la redacción del mismo el conflicto semántico entre categorías de la ideología administrativa (cluster, asociación estratégica, ranking etc.) y la epistemología educativa, dejando por fuera la mención de cualquiera de los autores clásicos en las teorías de la pedagogía y la educación. Revelando como el campo de la educación ha sido domesticado en su discurso por el pensamiento gerencial, colonización que vuelve las cosas en la próxima década a la necesidad de movilizaciones semejantes a las ocurridas en 1918 en Córdoba y el mayo del 68, respecto los temas fundamentales de la pedagogía y la educación: la autonomía del campo, la reproducción del capital cultural, la soberanía de los pueblos, etc.
NOTAS
[1] Según una delegada cubana el sistema de educación superior de la isla tiene resuelto en 2008 el pleno acceso y la equidad, tomando como prioridades de una segunda etapa la permanencia y egreso.
[2] Estas resultado deriva de las tendencias como la expansión de 10 nuevas universidades federales entre 2003 y 2008, la concreción del proyecto de Universidad de Integración Latinoamericana (UNILA) con una meta del 50% de matriculados y de docentes procedentes de los demás países latinoamericanos, el peso de la Universidad a Distancia en la cobertura de la formación permanente de 2 millones de docentes, y estrategias de expansión en un millón y medio mas de estudiantes en el inmediato futuro, la asignación de 40 mil becas de las cuales un 45% se otorgan a afrodecendientes y 6mil indígenas.
[1] Según una delegada cubana el sistema de educación superior de la isla tiene resuelto en 2008 el pleno acceso y la equidad, tomando como prioridades de una segunda etapa la permanencia y egreso.
[2] Estas resultado deriva de las tendencias como la expansión de 10 nuevas universidades federales entre 2003 y 2008, la concreción del proyecto de Universidad de Integración Latinoamericana (UNILA) con una meta del 50% de matriculados y de docentes procedentes de los demás países latinoamericanos, el peso de la Universidad a Distancia en la cobertura de la formación permanente de 2 millones de docentes, y estrategias de expansión en un millón y medio mas de estudiantes en el inmediato futuro, la asignación de 40 mil becas de las cuales un 45% se otorgan a afrodecendientes y 6mil indígenas.
